基于教师视角的数字化教材质量监测体系的构建

陈淑清 高云龙

摘要：随着全球教育信息化进程的推进，作为科技与教育深度融合产物的开放教育资源，日益走进世界各地的课堂。作为开放教育资源重要组成部分的数字化教材逐渐成为学生学习的主要载体。数字化教材的数量与日俱增，但质量问题成为教师和学习者担忧的最大问题，而全球统一的数字化教材质量标准的缺失成为顺利推进数字化教材的瓶颈。因此，本研究主要围绕质量监测标准的构建问题展开，具体体现在数字化教材内容方面、数字化教材适用性方面、数字化教材的教学情境等具体维度。并指出数字化教材质量监测的具体策略，为广大教师和学习者进一步操作和利用。

关键词：数字化教材;质量;监测体系

doi：10.1608 3/j .cnki.16 71-15 80.2019.09.000

中图分类号：G423

文献标识码：A

文章编号：1671-1580（2019）09-0038-04

一、问题的提出

近年来，随着科技的进步，开放教育资源已经成为世界各国研究的热点问题。作为科技与教育深度融合的产物，开放教育资源的采用已经成为各国教育信息化的重要标志之一。2002年，发展中国家的高等教育中首次正式引入开放教育资源。开放教育资源以其免费性、开放性、互动性等独特的优势正在悄然走向世界各地的教室。近10年来，作为开放教育资源主要组成部分的数字化教材，已经逐渐的取代传统的纸质教材，成为全球学生的学习主要载体。美国是数字化教材采用的领先国家，无论在高等教育还是在K-12教育阶段，数字化教材已经成为教师日常教学的重要组成部分。而在我国，数字化教材在各高校、基础教育、成人教育阶段都得到一定程度的开发与利用。随着数字化教材数量的增加，其质量问题也在日益凸显。数字化教材的质量问题直接影响着广大教师的采用，高质量、优质的数字化内容是教师考虑采用的关键因素。而对广大一线教师来说，数字化教材是一种新生事物。因此，从哪些方面人手对大量的数字化内容进行判断也制约着广大教育实践者和学习者。虽然与传统纸质教材相比，数字化教材的优势很明显。广大教育者对数字化教材的价值已经有深刻的认识。数字化教材表征着教育教学方式的彻底变革，学生的课堂参与程度大大提高，教材内容本身具有互动性，具有对学生进行及时评价等多种功能。但其质量问题仍然困扰着广大的教育实践者。因此，构建数字化教材的质量控制标准和具体操作策略迫在眉睫。

二、质量监测标准体系的构建

数字化教材一个重要的问题是质量问题。研究者将“质量”这一概念界定为适当的满足利益相关者的目标和需求，是一个组织内部各成员参与协商的达成过程。[1]随着时代的发展，质量的内涵已经非常丰富并且发生了根本性的转变，质量不再是一个客观的衡量标准，而是关注了各利益相关者，表征为各利益相关者对具体情境的一种价值判断。质量问题与其价值密不可分。数字化教材的独特优势已经逐步得到世界各国的认可，数字化教材在高等教育、基础教育、成人教育中都得到了一定程度的利用，数字化教材在教材领域势不可挡，数字化教材的质量问题也成为各国关注的热点，当前构建质量监测标准的维度主要集中在数字化教材内容方面、数字化教材的适用性、提供创新的教学环境等。

（一）数字化教材内容方面

近年来，国家和地方政策日益重视优质数字化资源的质量，旨在推进一步进数字化教材的广泛利用。数字化教材的内容主要关注以下两个维度：

第一，质量确保机制。需要构建具体的数字化教材利用机制，高度重视教师和学生在特定情境中的资源需求。在实践中，通过质量确保机制为教师、学生、以及其他学习者负责。一方面，要保障数字化内容的准确性。高质量的数字化内容的关键是其准确性，这也成为推进数字化内容的至关重要因素。数字化内容的开发者应对内容有最基本的理解，确保其准确性和科学性。这在很大程度上要依赖学科专家。因此，数字化内容的开发应由学科专家参与已经成为全球共识。另一方面，数字化教材的再利用性。数字化教材区别于传统教材的鲜明特征是资源的再利用性。因此，数字化内容能否再次整合、利用也是其质量的影响因素之一。多恩等学者将再利用界定为与现行内容的整合。[2]教师可以依据自己的教学目标、教學需求、教学情境对数字化内容进行整合利用。教师整合数字化内容具体分为五个阶段：搜索、评价、调整、采用、分享。（见图1）在搜索阶段，教师关注的问题集中表现在：在哪里、如何找到适合自己的数字化内容？在评估阶段，教师则需要判断这些内容适合我们吗？适合我们当下的教学情境吗？在调整阶段，教师则关注如何将数字化内容进行整合？在采用阶段，教师将整合后的资源利用到所需要的教学情境中。在共享阶段，教师将整合好的数字化内容分享给其他教师利用，真正实现优质资源共享与推广。我们发现，前四个阶段是数字化内容的具体采用步骤，而第五阶段则真正实现了数字化内容的整体推进。

第二，多语种支持。改变目前的数字化内容主要由英语控制的局面，力求语言多样化，并力争反映当地的文化特色和文化的多元性。目前丰富的数字化内容主要使用英语表述，而有些地区，如中亚地区的教师并不讲英语，因此极大的阻碍了该地区教师采用丰富的、免费的、优质的共享资源。尽管有些内容可以使用多种语言进行访问，但是几乎没有以土著语言、民族语言生成的数字化内容。例如，有研究表明，21%的教师不知道如何利用本民族语言对数字化内容进行整合利用。[3]多语言界面缺失和元数据限制其他语言使用者访问，这在一定程度上严重制约了教师和学习者对数字化内容的利用。例如，我们国家中西部地区存在着资源发展不平衡的问题，采用优质的数字化内容是提高公共教育质量，促进教育公平的现实途径，但因语言限制的问题，导致优质的数字化内容无法进入所需的教师和学习者。多语种支持策略便于使用者采用不同的语言检索数字化内容。人们已经日益认识到语言的多样性关系到数字化教材的推进。欧洲远程教育大学联盟（EADTU）创建的数字化教材平台，提供12种语言的40门课程。因此，开发多语种支持的数字化教材已经成为全球努力的方向。

（二）数字化教材的适用性方面

数字化教材的适用范围也是质量监测的重要维度。美国著名的质量管理专家朱兰（J.M.Juran）博士从顾客的角度出发，提出了产品质量就是产品的适用性。[4]优质的数字化内容应考虑是否有利于推广、共享、再利用，数字化教材需要实现可持续发展。一方面，推进数字化教材持续发展的关键在于构建国家层面数字化内容的合法框架。[5]应明晰数字化内容利用、共享、再利用的规范。构建数字化内容的全国版权法，版权法应规定数字化教材的适用范围，版权法应透明化，应用教师和学生都容易理解的语言，便于教师和学生充分利用高质量的数字化教材。通过相关的数字化教材质量政策，可以为数字化教材提供法律保障。数字化教材飞速发展，质量标准也需要与时俱进。例如，将2010年国际社会颁布的质量标准运用于突飞猛进的数字化教材，显然已经过时。因此，需要将其质量标准不断的进行修订与深化，使之更加适合现行的数字化内容。另一方面，鼓励广大教师参与数字化教材内容的构建。传统的纸版教材主要由专家提供，与教师的关系并不密切，可以通过设置在线环节，激励广大一线教师参与数字内容的开发与评价，通过与课程内容的亲密接触与互动，可以生成更加适合教师教学的数字化内容，增强了数字化内容的适用性。如果教师被激励参与数字化内容的构建和评价，教师的参与感和获得感会得到强化。因此，吸纳广大一线教师参与数字化内容的创建与生成确保提高了数字化内容的适用性程度。

（三）数字化教材创新教学环境方面

良好的教学环境的创建是课堂教学成功的关键。创新、宽松、自由的教学环境是数字化教材独特的优势。因此，应关注宽松、友好、自由的教学环境的创建。在这样良好的教学环境中，学生不需要死记硬背事实、概念、定理、规则等，学习会自然而然的发生。良好教学环境的创建主要集中表现在以下几个方面：数字化教材是否适合教师的教学策略与风格、是否为教师改进教学质量提供发展的空间、是否提供创新的教学方法、是否提供了教师对课程与评价的创新等方面。教师的数字化信息能力也是制约教师采用优质数字化内容的因素。有研究指出，68%的教师仍然不具备数字化教学能力。[6]因此，大部分教师的数字化教学能力有待提升。通過为教师提供课堂教学指南、生成具体的互动环节、提供多样化的教学模式等创新良好的教学环境。

首先，提供教师课堂教学指南。数字化内容宽松的环境也需要一定明确规范的支持。为教师提供创建、整合、评价数字化内容的指导也是非常必要的，缺少恰当的指导很难实现既定的教学目标。教师需要依据数字化教材指南，创建、整合自己需要的课堂教学内容，这种策略被学者们称为“自下而上”的模式，也是被实践证明行之有效的模式。

其次，生成互动的环节。数字化教材与传统教材相比，数字化教材内容具有互动性的优势。互动性是数字化教材的鲜明特征之一，在于提高学生的课堂教学参与度。需要教师与教学内容互动、教师与学生互动、学生与学生互动等主要环节。因此，相应互动环节的成功创建是非常必要的。如果这些互动环节均有便捷的链接与应用，会极大的提高教师利用数字化内容的程度。

最后，提供多样化的教学模式。课堂教学质量的提高在一定程度上取决于教师多样化的教学模式。数字化教材与传统教材相比，没有为教师提供现成的教学方法可遵循。这在一定程度上也限制了部分教师的采用，尤其对一些新手教师而言。因此，应致力于研究、提供更多的教学方法，为教师所选择与整合利用。

三、质量监测的开发策略

开发适合的质量监测策略需要清晰、明确、易于操作，可以达到的一定效果，这些策略需要与教师的需求和条件相匹配。不同的利益相关者对质量的理解大相径庭，使用者对数字化教材的认识和价值认同是我们关注的主要问题。因此，开发适合的质量监测策略需要针对不同的利益相关者。目前，主要监测的具体策略有：基于用户的、基于同行的、基于教师的信任等三种常见的策略。

（一）基于用户评价

用户评价工具（ user evaluation tool），是一种从用户自身体验出发，对相应数字化内容进行评论，提供一些特定的、有价值的反馈。最常用的评论方法是对数字化内容进行等级评定，采用1到5的等级制。教师作为数字化教材的主要用户之一，从学科专家的角度对现行的数字化内容进行等级编码，从而提供有价值的信息。教师对数字化教材内容进行质量评价在一定程度上与教师的质量观、教师专业意识等息息相关。首先，教师的质量观。教师用户对质量的相关理解至关重要，教师对质量的认识是我们需要慎重考虑要素。需要明晰各利益相关者的价值目标，这些利益相关者主要涉及学习者、教育者、出版商、技术提供者、政策制定者等。雷恩（ Lane）等学者认为教师作为主要用户参与其中，数字化教材的质量会得到持续的发展。[7]其次，激励教师参与数字化教材内容评估。可以通过设定特定栏目为教师参与数字化内容进行评价，例如，“您还有更好的办法吗？您还有更好的内容与我们分享吗？”激励教师对所选用的数字化内容进行评价和编码，不仅保障了数字化教材的质量控制，在一定程度上强化了教师的参与意识，通过亲身参与数字化内容的质量评估，在一定程度上提升了教师利用数字化教材的能力。

（二）基于同行审阅

“同行评审”（ peer review）是国际流行的期刊审查程序，即把一篇学术著作交由同一领域的其他专家学者加以评审，使之符合一般的科学与学科领域的标准。同行审阅也用在数字化教材内容的开发、生成阶段。作为质量监测的一种有效的、可靠的方法，在一定程度上促进了数字化教材的质量提升。同行审阅这种方法源于美国，将其作为分析、修订数字化内容的一项具体政策来确保数字化教材质量，该方法有明确、规范的同行审阅程序与流程。通过系列流程，确保数字化内容符合学科标准。虽然，同行审阅是一种比较耗时的方法。但研究者一致认为，数字化内容的质量应由学习者和同行进行评估、编码、修正与完善。数字化教材的审阅主体主要由政策制定者、学科专家、学科教师、学术出版社、图书管员、技术顾问等组成。审核主体呈现多元化趋势，审核主体的分工也日益明确。政策制定者颁布的相关政策中，都将同行审阅这一举措置于重要的地位。学科专家和学科教师通过参与数字化内容手稿的生成，学术出版社通过深入学校，更加直接的了解教师和学生的需求，便于数字化教材的进一步推广，学术图书馆和技术顾问对优质数字化教材推进中产生的技术问题提供针对性的服务。因此，通过同行的明确分工与亲密合作，在一定程度上为数字化教材的质量提供了充分的保障。

（三）基于教師的信任

基于教师信任（ Based on trust）的机制也作为质量监测的特定工具之一。关于信任这一概念，相关文献中并没有给出明确的解释。研究者一致认为，信任是教师的一种信念或预期，基于他人的行为产生的认识取向。我们本文也将信任作为教师的一种坚定的信念，能通过信赖他人或团体推荐的数字化内容。在信任和质量之间有着极强的联系。数字化教材作为一种新生事物，教师在没有任何经验的背景下，在教师没有任何经验来确定其质量的前期下，信任在很大程度上制约着教师的教学决策。教师的信任在数字化内容的搜索和评价阶段的作用尤为重要。教师的质量意识问题有限。有调查研究指出：大约67%的教师无法确定数字化内容的质量问题。[8]在这种情况下，数字化教材的质量在很大程度上依赖于相关学习目标的提供者。数字化教材是否为广大一线教育者所采用，信任问题成为推进的关键因素之一。它决定着教师是否选择数字化内容、是否再次利用问题。正如一个教师所言：对我而言，优质的数字化内容来白拥有良好声望的学术团体与教育组织机构。[9]信任的基本作用体现在，信任本身不能给教学者提供优质的数字化内容，但信任可以帮助教师发现优质的数字化内容，留给教师去判断是否这些数字化内容适合我们白己的教学，是否可以为我们所再次利用。可见，建立教师信任机的作用。

[1] Christine Redecker. OER ：A European policy perspective[ EB/OL ].Http：//wikieducator.org/imagcs/c/c2/report OERU-Final-vcr-sion.pdf [2019-5-25].

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