在专业教育中实现通识教育目标

张雪莲

摘 要：通识教育以培养“完整的人”为目标，是对专业教育过分专门化的匡正，但是它和专业教育并不是完全分隔的，如果能在专业教育中找到实现通识教育目标的适当切入点，“专业课程”可能会成为“通识课程”之外推进通识教育的一条新路径。以法学教育为例，法学专业教育的目标与通识教育具有一定的契合度，通过法学专业教育可以一定程度上实现通识教育的目标，具体途径有两条：一是法学教育中内含的对法治精神的培育和对思维、写作与交流能力的训练，与通识教育目标具有极大的重合度，因此通识教育的同类目标可以在法学教育中得以自动实现;二是通过充实法学主修科目的方式实现通识教育目标，例如在阅读经典中寻找法学的历史与传统，在教学案例中融入社会、经济和文化道德性因素。

关键词：通识教育;专业教育;法学教育

中图分类号：G640

文献标志码：A

文章编号：1001-7836（2019）07-0036-05

一、问题的提出

为了纠正高等院校人才培养中过分专门化的倾向，20世紀90年代中期通识教育的理念被引入国内，1999年教育部首次建立32个文化素质教育基地，开始在高校开设有学分的文化素质教育课程，即全校通选课，此后全校通选课成为通识教育的主要载体，虽然后来一些学校在建设“通识教育核心课程”①、书院制②和大类招生等方面进行过新的尝试，但是并没有改变我国一直以来遵循的以“通识课程”推进通识教育的模式，这种模式建立在通识教育和专业教育相分隔甚至相对立的基础上，导致在实践中不可避免地出现通识课程在师资、课时、学分以及学生的需求等方面与专业课程发生冲突的情形，通识课程在高校的实际实施状况并不理想[1]。

实际上，如果重新审视通识教育的理念，我们会发现：首先，通识教育与专业教育并不是完全分隔、互不关联的，“要使通识教育的效用最大化，还需将其同专业教育有机结合起来，达到相辅相成、学以致用的和谐状态。通识教育所要培养的学生的品格修养、人文关怀和社会责任感等，在不同的学科和专业之中有着迥异的内涵和具体体现，因此只有在学生自己的专业领域和职业生涯的情境中进行学习、思考和讨论才更有实际意义。”[2]其次，“无论在什么学科领域中，通识教育与专业教育的区别都不是在教学内容上，而在方法和观点上”，如果用技术性方法去学习文学、历史、艺术，就会产生相应的专门科学，这种方法在带来专业性、准确性的同时，也将对学生的培养局限在某一领域，无法提供对总体关系的理解[3]。最后，通识课程并不是通识教育的唯一载体，通识教育所追求的“培养完整的人”的教育目标也可以在专业教育中得到贯彻和实现。与“通识课程”模式相比，在专业教育中实现通识教育目标的做法既可以缓解高校在师资、课时分配方面的压力，也可以减少学生选择的困惑，如果能在专业教育中找到实现通识教育目标的适当切入点，“专业课程”可能会成为“通识课程”之外推进通识教育的一条新路径，本文将以法学教育为例探讨这一路径的可行性。

二、法学教育与通识教育目标之契合

（一）通识教育的目标

作为一种教育理念和人才培养模式，通识教育的对立面是专才教育，针对专才教育的弊端，通识教育特别强调培养“完整的人”，所谓“完整的人”就是“具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人”，他们“不仅学有专长，术有专攻，而且在智力、身心和品格各方面能协调而全面地发展;不仅具有高尚的道德情操、独立思考以及善于探究和解决问题的能力，而且能够主动、有效地参与社会公共事务，成为具有社会责任感的公民。”[4]在“完整的人”这一总体目标之下，通识教育的目标还可以从知识、价值、态度和能力等方面进行具体化。

1.通识教育以知识的整合性和贯通性为目标

通识教育的目标不是要让学生通晓所有学科的知识，而是重视不同学科知识之间的整合和融会贯通，以及学科知识与真实世界生活和行为的连接，从多学科和跨学科的视角去分析和看待所遇到的问题，避免知识的碎片化。加州大学洛杉矶分校有一种通识课程叫聚合课程，该课程的教育目标之一就是开展多学科教学与学习，由“不同学科的教师围绕同一主题进行多学科视角的协作式教学，让学生从多个学科的角度思考问题。”[5]194这一目标在我国“全校通选课”的通识教育模式下是难以实现的，这种模式虽然存在课程涉及面广、选课灵活自由的优点，但是学生所选课程彼此之间可能并不相关，在内容上也多为泛泛而谈，除了获得一些专业外的知识和方法外，对于学生形成宽厚基础和贯通知识的效果甚微。

2.通识教育以学生能力的培养为目标

通识教育追求知识的传授，更重视学生健全心智的养成，为此在较早提出通识教育的美国高校大多重视学生能力的培养，例如哈佛大学将学生的大学经验与毕业后的生活相联系，确定了通识教育的四个主要目标，即为学生的公民参与做好准备;培养学生对他们所言所行的伦理维度的理解;使学生能够批判性和建设性地回应改变;教导学生将自己理解为艺术传统、思想和价值观念的产物和参与者[6]。斯坦福大学2013年进行的通识教育改革，将目标设定为“培养学生深度阅读、熟练写作、有效交流与批判思维的能力，使学生能够建立不同学科领域之间的联系，并指导学生将来理智地工作与生活。”[7]

3.通识教育以培养有责任感的公民为目标

有责任感的公民除了要具有合理的知识和能力，还要有良好的道德和自由的精神[8]，既要理解个人的价值和意义，又要有广阔的国际视野，“要能在国家和全球的层面上，去理解文化的、种族的、性别的差异性、相似性和贡献”[5]236，要了解当代社会重要课题并积极参与社会活动。

（二）法学专业教育对通识教育目标的实现程度

当然，我们必须承认，针对上述通识教育所追求的目标，专业教育并不能承担起全部实现的重任，在此需要澄清的一点是，本文关于“在专业教育中实现通识教育目标”的主张并不是要取代现有的“通识课程”，而是希望在不断完善通识课程的同时，在专业教育中为通识教育的推进开辟一条新的道路。为此，我们首先要认清专业教育与通识教育目标之间相互契合的程度，并在专业教育可以达到的范围内实现通识教育的目标，否则不但无法达到拓宽通识教育渠道的理想效果，还会适得其反，给专业教育增加不必要的负担。

以法学教育为例，虽然法学专业教育的目标是培养高素质的法律职业人才，这在总体上与通识教育的目标并不完全一致，但是这并不妨碍法学教育在具体目标上与通识教育具有一定的契合度。法学教育能在一定程度上实现通识教育目标，尤其是在思维能力和有责任感的公民的培养方面，法学专业教育可以发挥重要作用，因为法学教育在传授法律知识和技能的同时，也重视学生法治精神的培育，而法治精神正是有责任的公民所必不可少的素质。而且法学作为一门实践性很强的学科，法学教育非常重视学生交流、写作和批判能力的培养，虽然这种能力多局限于法律领域，但也构成通识教育所追求的思维和表达能力的一部分。除此之外，法学教育在学科的整合与贯通方面也能发挥一定作用，以宪法学为例，宪法学作为法学基础学科，实际上是一个广域课程，涉及政治学、法学、哲学、管理学、经济学、人类学、历史学、社会学、文化学等社会学科的不同知识和多元方法论，在授课过程中如果将这些不同知识和方法综合起来，以宪法现象、宪法事件及宪法问题为中心组织教学内容，不仅可以打破原有学科的理论界限，而且有助于整合各类社会科学的知识[9]。除了传统法学学科，一些跨学科、交叉型的法学课程，如工程法、交通法、医事法等也能实现同样的目标。在认清了法学专业教育与通识教育之间的契合程度后，本文将从以下两个方面探究在法学专业教育中实现通识教育目标的具体路径：其一是通过法学专业教育自动实现通识教育目标;其二是通过充实法学主修科目来实现通识教育目标。

三、通识教育目标在法学教育中的自动实现

如上文所述，法学教育中内含的对法治素养的培育和对思维能力、写作能力与交流能力的训练与通识教育目标具有极大的重合度，因此，通识教育的同类目标可以在法学教育中得以自动实现。

（一）通过法学教育培育法治精神

在现代法治社会，法治精神是完整的人和负责任的公民必须具备的素养，法学教育在培育法治精神方面具有得天独厚的优势，法学教育的过程就是法治精神培育的过程，法治精神的培育是所有法学专业课程的共同使命，为此，法学教育不应只是法律条文的罗列和知识的简单堆砌，也不是不同国家法律条文和制度的简单比较，而应有一个贯穿于整个法学教育的基础思维，这个基础思维的核心就是法治的维护和人权的保障。

首先，以法治原则和人权原则作为核心理论基础来贯通宪法学知识。虽然所有的法学课程都有助于法治素养的培育，但是宪法在其中发挥的作用尤为显著，因为宪法明确规定了“依法治国，建设社会主义法治国家”的法治原则和“国家尊重和保障人权”的人权原则。在宪法教学中，学生除了应当学习宪法条文，了解宪法所规定的公民基本权利和国家机关的运作，还应当明白人是具有独立价值和人性尊严的主体，尊重和保护人性尊严是国家的基本义务和责任，这样学生才能有足够的能力反省国家的法治现状。与作为核心通识课程的宪法教育相比，专业宪法教育在学生法治精神和法治素养培育方面应当更深入一层。作为核心通识课程的宪法学，“其教学的基本目标是通过讲授宪法知识和宪法原理，理解宪法规范和宪法制度，在此基础上灵活运用宪法学的分析方法，能够对社会生活中的宪法现象、宪法事件和宪法问题进行不同思维的分析并提出多元解决办法，培养学生的宪法观念和宪法意识，最终树立宪法思维和宪法信仰。”[9]而专业宪法教育在这一目标的基础上还应加强学生批判性思维能力和以自身行动维护法治与人权的能力，学生在学习中一方面要检视我国整体法律秩序的构造和国家权力的运作是否符合法治和人权的原则，另一方面要反省宪法基本权利是否得到充分保障、是否存在有效的救济途径，并在检视和反省的基础上提出有建设性的建议。

其次，以法治原则和人权原则作为核心理论基础来贯通部门法知识。法治精神的培育不仅体现在宪法教学中，也应该体现在所有部门法的教学中，任何部门法的学习都不应局限于本部门法律条文的诠释和学理的探究，学生应从建设社会主义法治国家的视角来看待部门法，应将部门法的学习建立在法治和人权的基础之上，关注宪法的原则和精神是否被贯彻到低位阶的立法中，关注行政法、刑事诉讼法、刑法等部门立法对基本权利的限制是否有正当理由、是否构成过度限制以及低位阶立法的解释是否与宪法相一致，以法治和人权为基础实现各部门法之间的融会贯通。

此外，需要特别强调的是，法学专业教育对于学生法治精神的培育不仅仅是“对法治观念及其抽象理论的了解和认同”，更重要的是使学生“能够通过法律解释以及法律过程的每一个环节，在无形中浸润于其中所包含的法治精神”[10]，因此法律专业教育对于法律解释、法律推理等技能的训练与法治精神的培育非但不是互相矛盾的，而且是法治精神培育的重要组成部分。大部分法律条文的适用和案例的分析都伴随着复杂而微妙的法律解释和法律推理，而每一个法律解释和推理的过程都是一次法治精神的实践过程，在这样一次次的实践过程中学生的法治思维得以强化，法治精神也自然地被融入到专业学习和未来工作中。

（二）通过法学教育培养阅读、写作、交流和批判能力

阅读、写作、交流和批判能力是通识教育和法学專业教育共同追求的目标，只是法学教育对于上述能力的培养是与专业紧密相联的，每门法学专业课程都会涉及这四方面能力的训练，当然具体的效果可能会受到教学所采用的方式和方法的影响。与大班教学和讲授形式的课程相比，小班研讨课为学生提供了更多阅读、思考和展示的空间，学生在阅读和思考的基础上形成研究报告或论文，并在小组或班级进行讨论和交流。此外，模拟法庭和法律诊所课程均以真实案例为教学对象，采用模拟或真实实践的方式对案例进行分析，对于学生检索、阅读、口头和书面表达、独立思考和与不同观点进行交流等能力的培养都有其他课程无法替代的作用。

四、通过充实法学主修科目的方式实现通识教育目标

主修科目是对某一具体学科领域进行深入研究的科目，所谓充实主修科目，就是“鼓励学生不仅去深入探索主修科目这个领域，而且也要帮助他们认识它的广阔背景。充实的主科学习要对三个基本问题作出回答：这个领域的历史和传统是什么？它涉及的社会和经济问题是什么？要面对哪些伦理和道德问题？”[11]充实主修科目的方式既可以是教学内容方面的拓展，也可以是教学方法的改进。

（一）在阅读经典中寻找法学的历史与传统

为了消除通识课程存在的概论式、通史式教学的弊端，阅读经典的重要性被人们反复提及，并被认为是通识教育的核心和灵魂。经典名著是人类智慧的结晶，是了解人性、了解自我、了解人类社会的桥梁，“学生们从阅读材料中汲取历史上前人具有普遍意义的智慧，而不是某种专门知识。”[12]美国学者艾伦·布鲁斯从三个方面解释了阅读经典的意义：其一，经典著作可以使人们了解历史;其二，可以让我们熟悉人类究竟面临哪些重大问题，只要这些问题依然存在，并在最低限度上熟悉各种处理和解决这些问题的理论模式;其三，或许是最重要的，在人们共有的体验和思想基础之上，建立这些思想之间的友好联系[13]。

作为一门古老的社会科学，法学有着悠远的历史，形成了许多体现人类思考深度和广度的经典著作，这些经典著作通常不会局限于某一部门法，甚至不会局限于法学学科，这种既与法学相关又具有跨学科特质的著作为法学专业课程的学习提供了宽厚的基础，学生可以从中找寻到法学的历史和传统，并思考法条以及法条背后更深层次的人文社会因素。以孟德斯鸠的名著《论法的精神》为例，这是一部综合性的法学著作，它以法律为中心，内容上涉及经济、政治、历史、地理等多个领域，书中集中讨论的不是具体的法律规范本身，而是法的精神，即应从人类社会的气候、宗教、施政准则、风俗习惯等方面综合考察法律，而且只有当法律被置于决定地位时才能保障人民的自由权利。该书最大的贡献是提出了三权分立的理论，为形式法治国原则提供了坚实的体系架构[14]。学生阅读这部经典的目的不是为了学到经典中的知识或背诵其中的经典段落，而是发现经典中所包含的“意义”，从中体悟和理解自然法理性和法的精神，实现历史和当代视域的融合。

在选择阅读的著作时，通常需要考虑的因素包括该著作在历史上的影响力、是否具有持久重要性的思想及是否能激发富有成果的讨论[5]90，按照这个标准，除了《论法的精神》，柏拉图的《法律篇》、洛克的《政府论》、马基雅维利的《君主论》、霍布斯的《利维坦》、罗尔斯的《正义论》、贝卡利亚的《论犯罪与刑罚》、凯尔森的《法与国家的一般理论》、梅因的《古代法》等都可以称得上是经典的法学著作，通过对这些经典的阅读和不同经典著作之间的联系和参照，不仅可以让学生深入理解法学知识的传承体系，引发学生对法学传统与现代问题的思考，也能同时培养通识教育所追求的跨学科视野的批判性思考能力、交流能力、表达能力和想象力。

（二）在教学案例中融入社会、经济、文化和道德性因素

我国虽然不是判例法国家，但以判例作为解释成文法的分析材料的案例分析方法已经成为我国法学专业教育中的主要教学方法，在教学案例中引导学生对法律背后的社会、经济和文化因素进行思考并将其应用于具体的法律解释中，可以培养学生对这些问题的深入理解和敏锐的洞察能力，是在法学专业教育中实现通识教育目标的可行路径。具体的做法是在专业课程设计中，“以国内外具社会伦理道德与文化争议性的法律或司法判例作为教学的题材，并以比较法学的方式，鼓励学生以判例进行讨论与论辩，加深法律专业学习，加强对于文化道德重要性的认知，并建立健康正确的法律思维习惯。”[15]

平等权是法理学、宪法学、人权法学和国际法学共同关注的课题，涉及性别、民族、种族、年龄、语言、宗教、财产、政治观点等众多个人、社会和政治领域，是个人和少数群体寻求保护的重要武器，承载着对价值多元化和个人差异性的尊重和包容，因此平等权及其相关案例可以成为法学教育融入文化道德因素的一个合适的切入点，本文将以“禁止公共场合或工作单位穿戴宗教服饰是否侵犯宗教信仰自由和平等权”为例加以说明（本部分案例及其分析来自于范继增：《欧盟法院对穆斯林妇女在工作场所戴头巾说不》，载《人权研究》2018年第19卷）。

首先，在案例选择方面，应当选取典型性案例，例如2017年欧盟法院审理的Achbita案（See Case C-157/15， Judgement 14 March 2017），该案中的申诉人Achbita是比利时G4S安保公司雇佣的一名穆斯林员工，她在2006年要求公司允许她在上班时佩戴头巾，公司以内部规定“禁止佩戴任何政治、哲学或宗教性标志”为由拒绝了这一要求，后Achbita因不服从公司规定而遭到解雇，比利时劳动法庭裁定G4S公司的决定并不违法并向欧盟法院提出咨询，欧盟法院认为私营企业以维护公司中立形象为理由禁止穿戴宗教服饰不构成直接歧视。该案是欧盟法院首次对就业领域中的宗教歧视问题发表意见，虽然判决维护了公司的中立形象，但却因未充分考虑比例原则和判决对穆斯林妇女的不利影响而受到质疑，是一起引发广泛争论的典型案例。

其次，在分析法律问题的同时，引导学生深入分析案例涉及的社会和文化问题。上述Achbita案的法律问题是私营企业以公司中立性的内部规定禁止穆斯林员工穿戴宗教服饰的做法是否构成对宗教自由和平等权的侵害，法院在对此进行司法判断时不可避免地要考虑案件所涉及的文化、社会和宗教背景，因此可以在專业的法律问题之外，引导学生思考以下问题：公司的经济利益是否能成为禁止员工穿戴宗教服饰的正当理由，国家的中立、民主和世俗等政治价值与宗教信仰的保障如何协调，国家如何保障不同宗教的平等。

第三，引入相似案例，通过比较的视角加深对案例背后的社会文化因素重要性的认识。由于文化背景的不同，不同国家对于同类案件的认识也是不同的，例如美国最高法院在Casey案中将宗教自由的功能认定为保障个人的自治性，要求国家政府以及其他个人在社会生活中必须对不同信仰给予尊重与宽容，并在Elauf案中认定雇主因雇员佩戴宗教标志而对其解聘的行为构成了歧视，用人单位提出的“雇员中立性外观”规定不能构成解聘合同的正当动机。与美国不同，比利时、法国等世俗主义至上的国家通常会以政教分离原则为理由允许公司禁止员工穿戴宗教服饰，同为欧洲国家，英国社会对宗教标志的宽容度要高一些，穆斯林妇女普遍享有在工作场所佩戴头巾的自由。通过对不同国家同类案例的分析，可以引导学生思考面对同类案例不同国家的法院为什么会做出不同的判决，以及影响这些判决的政治、经济、社会和文化因素是什么。