发展提升 对比关照 瞻前顾后

黄霞芳

【摘 要】 从整套教材的宏观视野来看，每个单元的语文要素彼此之间并不是割裂的，而是环环相扣、彼此关联体系中不可或缺的一环。教师对单元语文要素的解读与运用既要关联上下，同时也要明确这一语文要素与教材前后之间的关联，又要能够环顾左右，紧扣与其他册数语文要素之间的异同。本文提出要发展提升，分解重点落实语文要素；对比关照，明晰要求落实语文要素；瞻前顾后，切准起点落实语文要素。

【关键词】？发展提升；分解重点；明晰要求；切准起点；语文要素

统编版教材编排方式一个最为核心的理念就是语文要素的设定，这是教材编者构建教科书体系结构的外显基石。统编版从三年级开始，在每个单元中都设定了单元篇章页，运用简洁而精准的语言明确了单元训练要素，规定了单元教学的整体性目标。从整套教材的宏观视野来看，每个单元的语文要素彼此之间并不是割裂的，而是环环相扣、彼此关联体系中不可或缺的一环。教师对单元语文要素的解读与运用既要关联上下，同时也要明确这一语文要素与教材前后之间的关联，又要能够环顾左右，紧扣与其他册数语文要素之间的异同。只有从整体视角出发，把握每个教材内容和实践体验之间的相同点，找准单元语文要素训练的定位，从而明确学生在语文训练中的适切点，为落实单元语文要素、发展学生核心能力奠基。笔者即以统编版三上和三下两册教材为例，对所属单元的语文要素进行解读与梳理。

一、感知与积累：发展提升，分解重点落实语文要素

针对第二学段的起始年级，语文训练应该达成从词语向句子的过渡，将训练的重点聚焦在感受语言、体悟语言和积累语言的层面上。因此，三年级教材中不少单元都将语文要素设定在“感受课文生动语言”“体会优美语句的生动”“积累喜欢的语句”上，着眼点已经从低年级的识记语句的“生动”入手，但其中“感受”和“体会”，还是有着要求上的差异。那它们彼此之间有着怎样的关联呢？

三年级上册所设置的语文要素“感受课文生动的语言”，教材首先编排呈现的就是各具特色的语言材料，引领学生感受内在语言的表达效果。比如《大自然的语言》中“热闹的音乐会”“轻快的山中小曲”等描写声音的词句，将自然界中声音的美妙展现出来；《父亲、树林和鸟》中就大量使用了诸如“幽深的雾蒙蒙的”等修饰性连用的语句，使得文本语言表达更加精准、更加丰富；《带刺的朋友》中表示称呼变化的“那个东西”“小东西”“那个家伙”等，让读者感受到作者内在情绪的变化……很明显，这个单元的教学不是急着要让学生辨析什么是形象的语言，而是要以教材中的课文为平台，让学生在丰富的言语实践活动中大量接触生动的语言，形成最初的原始体验，并用自己喜欢的方式感知语言、积累语言——这里积累的是学生喜欢的语句，而不是生动的语句——这是对学生多元化、个性化体验的尊重，更蕴含着编者在训练学生对语言感受力方面的梯度。

而在三下中设置的语文要素“体会优美生动的语言”则在原有的基础上有了提升。其提升点主要包含这几个方面：首先，对语言品质的要求有提升，从原本的“生动”转变成为“优美生动”；其次，在方法上有更新，从三年级的朗读、圈画和摘抄过渡到三下想象画面、借助仿写来感受语言的优美生动。而在语文园地“交流平台”中要求学生结合本单元课文中的典型语句，从不同的角度畅谈什么是“优美生动的语言”。

上下两册中相同语文要素的过渡与提升，是一个从实践到认知的发展过程，学生对语言的内在感知力就这样在阅读体验中不断丰富、不断深化，发展了他们初步的鉴赏能力。

二、感知与理解：对比关照，明晰要求落实语文要素

统编版教材三上第二单元和三下第六单元设置的语文要素分别是：（1）运用多种方法理解难懂的词语；（2）运用多种方法理解难懂的句子。彼此之间仅“词语”与“句子”的一词之差，这两者都是语言的基本单位，都是理解整体篇章的基础。

从理解的视角来看，这两个要素之间联系都是在方法性层面上，有着很多思维的共性过程和学习方法，比如联系具体语境、结合生活体验等。但这两个语文要素在学习上最大的不同就在于认知的难易程度上，“理解语句”比“理解词语”更多维、更复杂。三上中“理解难懂的词语”比较典型的有常态生活中不太常见的“熨帖”“凌乱”等，都局限在字面意思的障碍；而三下中“难懂的语句”则有着完全不同的情况：有的理解障碍在于作者独特的文学化表现手法，比如《童年的水墨画》中“人影被溪水染绿了”，“溪水”怎么会把“人影染绿了”呢？这显然是作者在言语表达过程中的个性化的创造表达。“只见松林里一个个斗笠像蘑菇一样”，“蘑菇”与“斗笠”之间有着怎样的共性……如果对于文本表达上的特点缺乏整体性认知，学生是难以找到相应的切入点对难懂的语句进行感知与理解的；还有的文章有着鲜明的时代烙印，加之作者独特的语言风格，也会给学生的理解造成较大的障碍。比如《肥皂泡》一文中“五色的浮光在那轻清透明的球面上乱转”，这句话中“五色的浮光”“轻清透明”等词语就带着那个时代特有的语言味道，学生理解起来具有一定的难度；有的语句涉及理解内在的含义，比如《剃头大师》中，作者为什么要说世界上没有比他更优秀的顾客了？这与文本整体内容以及要表达的内在意蕴有着紧密的联系，只有从整体入手、深度着力，才能读懂其内在的意蕴。从某种程度来看，理解难懂的语句就是在洞察解构文本的整体内容。

表面上看，这两个语文要素只有一个细节上的差异，却体现了阅读思维的层级。只有明晰了这两者之间的异同点，阅读教学的着力点、训练点才越发真实鲜明。

三、概括与洞察：瞻前顾后，切准起点落实语文要素

三上第六单元要求学生“借助关键句理解一段话的意思”，三下第四单元要求“借助关键性语句概括一段话的大意”，其训练着力点分别在“理解”和“概括”。

三上第六单元中，很多课文的语段在第一句话就开门见山揭示了语段的大意，有的是在这段话的末尾或者中间，紧扣揭示语段大意的“关键句”就能够“理解”这一段话的意思，这也是帮助学生从词句理解向语段理解的一个踏板。因此，教师在教学这一单元时，就需要树立“下要保底、上要封顶”的基本原则，单元的语文要素是“理解”，我们不能肆意拔高教学的要求，既然是“理解”就不需要将“概括”的思维训练纳入这个单元的教学，否则越俎代庖，破坏教材所设置的训练体系，就会导致学生语言思维的混乱。因此，教师从《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》等课文中，把握文本在单元中所处的顺序，明确其在训练学生“理解”语段中所承载的作用，让学生在单元课文的学习中逐步认识到三点：（1）什么是所谓的“关键句”？（2）关键句与语段中其他语句之间有着怎样的联系？（3）梳理关键句与其他语句在内容上的共生一致性。在这一基础上，统编版三下就顺势提出了“紧扣关键句概括一段话大意”的语文要素——这一语文要素只有在学生理解了语段大意、知道围绕着哪一关键句来写的，才能准确地定位和判断语段中极具概括性或者提示性的语句，最终概括出这个语段的整体大意。很明显，三下第四单元的这个要素必须要建立在三上第六单元要素的基础上，是前一个要素的发展和提升。

从单元要素的核心来看，这两个要素需要引导学生经历从“理解”到“概括”的思维过程，这是一个依循着具体到抽象的认知性过程，不仅对学生语言表达素养发展具有促动性作用，更对学生内在的思维大有裨益。因此，教师在语文教学就不能闭门造车，在教学三上第六单元的语文要素时，需要以三下教材为归宿，把握好自己的教学定位；在教学三下第四单元时，更需要以三上教材为基础，避免不必要的认知重复。只有在对比中明晰两者之间的异同，切准教学的起点，不同册数、不同单元中的语文要素才能得到有效的落实。

统编版教材中的单元语文要素之间并不是断裂的，存在着紧密的联系。语文教学只有把握了这些要素之间的内在关联，才能准确定位教学的起点和歸宿，才能将教学之力使在刀刃上。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部，制订.义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2]樊俊，王信.新课程改革视角下的语文阅读教学探讨[J].基础教育论坛，2019（13）.