衔接单篇与整本书阅读的任务设计与达成标准

◎ 朱浩真

《普通高中语文课程标准（2017年版）》设置了18个学习任务群来组织课程。语文学习内容的任务化，有助于促进学生展开言语实践。通过设计更符合情境、更具应用性和整体感的任务环节，培养学生语言、思维、审美、文化等方面的核心素养。其中的“整本书阅读”任务群，突破了单篇教学的模式，其实践途径是多元的。很多人认为，单篇课文教学与整本书阅读，二者的思路和方法存在较大差异。笔者设想能否通过同一任务活动，使得二者实现某种程度的衔接。以单篇细读为起点，帮助学生的思维向整本书推进。具体而言，就是教师通过指导单篇学习，引导学生归纳出明确的阅读方法、途径，并以此为抓手，进一步自主完成整本书的阅读探究。

一、衔接途径

（一）关键词演绎法衔接

笔者首先提炼整本书的关键词或主题概念，通过其他篇章，对概念进行演绎、阐发，在此过程中，引领其他章节的阅读，最终使整本书阅读形成序列。关键词演绎过程中，每一篇的内容、角度都有不同，可以通过比较把握单篇的个性。关键词的阐发、实证需要关注文本细节，也可以实践单篇细读的能力。而关键词的串联使得整本书阅读不会枝蔓斜出，可提升阅读效率。

笔者以《水浒传》整本书阅读为例进行阐释。第六十一回云“那面杏黄旗来，上面绣着‘替天行道’四字。”笔者以“替天行道”作为整本书阅读的关键词，要求学生完成相关任务。任务分为两个阶段。第一阶段，把握林冲“替天行道”的内涵和特点。以《林教头风雪山神庙》单篇细读为依据，加以阐发。第二阶段，对《水浒传》其他主要人物所行之“道”进行探究。找出相关典型篇目，结合文本细读阐释、实证、归纳、比较。

1.第一阶段任务活动

单篇精读：引领学生鉴赏《林教头风雪山神庙》中对山神庙的描写。“殿上塑着一尊金甲山神，两边一个判官，一个小鬼，侧边堆着一堆纸。团团看来，又没邻舍，又无庙主。”“回来把富安、陆谦头都割下来，把尖刀插了，将三个人头发结做一处，提入庙里来，都摆在山神面前供桌上。”学生关注到山神庙“无庙主”的象征意义。经过讨论，得出世无公道，于是林冲要自己手刃恶人，从而理解“替天行道”的意义。

单篇总结：结合前几段中林冲种种委曲求全、心存幻想的表现，得出结论，林冲身上体现的是良民之道。

群文衔接：通过前后章节，体会林冲从顺道、悟道到行道的过程，体会出林冲形象的典型意义和个性。

2.第二阶段任务活动

提出问题：《水浒》中其他人物所行之“道”的内涵，方式有何不同？以任务表格形式完成概要笔记（见表1）。

表1学生阅读笔记（节选）

（二）意象阐释法衔接

文学类作品往往包含大量意蕴丰富的意象，很多意象反复出现。如果以意象阐释为契机，可以把握单篇语境，展开充分合理的精读。同时推进其他章节，由相关意象的联系或同意象的重复，理解人物、主旨等文本要素。以意象为支点，串联单篇与整本，可以训练学生的文化理解力，也是对文本不同语境辨析能力的检验。

《边城》第十三章被选入高中语文。如何从这一篇入手，引导学生去推进整本书的阅读。这里我们可从细读课文中一个意象——杜鹃切入。笔者从单篇精读、单篇总结和群文衔接三个方面设计阅读任务活动。

单篇精读：细读本章节中意象的呈现。（“天快夜了，别的雀子似乎都在休息了，只杜鹃叫个不息……翠翠看着天上的红云，听着渡口飘乡生意人的杂乱声音，心中有些儿薄薄的凄凉。”）

单篇总结：① 分析单篇语境中意象寓意（杜鹃啼鸣反映人物心境：凄凉）。 ② 回溯意象的渊源、寓意（结合李商隐的诗句“望帝春心托杜鹃”，分析人物更深层的心理：望帝失去王位不得回返，翠翠过往生命的单纯、宁静渐渐远离）。

群文衔接：分析其他章节中意象的呈现。① 每一次的杜鹃出现，对应人物的心事、心境各是什么？② 从杜鹃意象理解《边城》的诗性特征。③ 寻找其他文中重复出现的意象（渡船等）。参照上述做法展开自主分析（见图1）。

图1意象阐释法衔接《边城》整本书阅读

（三）手法鉴赏法衔接

艺术手法作为常见的文本要素，其鉴赏颇能考察学生对于单篇文本的细读、深读的能力。而在文学类作品的整体构思中，同一艺术手法的反复运用也十分常见。以手法鉴赏作为途径，衔接单篇与整本书阅读的环节，具有可操作性，能充分调动思维潜力。

笔者以现代主义作家卡夫卡《变形记》为案例。教师可以从象征、戏仿等多种手法入手设计学习任务。比如，以“手”的象征作为衔接途径。

“整个前臂的厚重的皮手筒递给看画的人。”这里两处细节暗示主人公失去手臂的焦虑，这是变形的重要症候。而父亲、母亲、妹妹的描写多处有“手”部的动作。人和动物最大的不同在于手的解放。这是有象征意味的。笔者设计了如下任务活动。

单篇精读：第一章中主人公手的缺失具有怎样的象征意味？“他试了至少一百次，还闭上眼睛免得看到那些拼命挣扎的腿”。

单篇深读：从第一章中找到父母、妹妹手部描写，分析其寓意（父亲手杖象征权威和专制；妹妹叩门的手象征着情感交流）。

单篇总结：手”在主人公和父亲、妹妹那里意义形成对比（前者是人性与感情的载体，在后者那里是专制权力）。

群文衔接：通读《变形记》整本书，找到其他章节中手的描写（主人公成为甲虫后仍隐约感觉到一个月前手指割伤的疼痛；濒死时对“扶手椅”的眷恋。［1］），由此感悟“手”意味着人性的存留。

群文总结： ①从文明史角度分析手对于人类的意义（解放双手、制造工具、智慧进化、交流感情）；②结合卡夫卡做工伤保险员对断指、断手的留意和报告，思考工业社会对人性的戕害，探寻《变形记》背后作者的心灵密码。

（四）问题建构式衔接

还可以从建构问题出发进行单篇与整本书的衔接设计。在精读单篇时提出一个悬而未决的问题，通过阅读整本书逐步解答问题，或者让一个似是而非的问题明确化，一个看似容易的问题深度化。笔者以《廉颇蔺相如列传》为例进行说明。司马迁用“智”和“勇” 评价人物蔺相如，问题是“主人公以璧碎身死为代价去威胁秦王，这是不是一种鲁莽，是智者之勇还是匹夫之勇？”这一问题其实是很多学生质疑的地方，包括明代王世贞等人对此都提出过异议。带着这个问题，学生就可以去通读本章四人的合传。司马迁论赞中这样说：“方蔺相如引璧睨柱，及叱秦王左右，势不过诛，然士或怯懦而不敢发。相如一奋其气，威信敌国。”这里蔺相如的做法是为了向秦王宣示赵国士卿不怕死，赵国并非无人，无准备。这种示威在当时复杂的环境下，是有震慑作用的，充分针对秦王的心理。教师再以“处死”时的勇气为问题，引导学生关注《史记》中的其他篇目。如李广、李陵，如司马迁自己忍辱苟活的勇气等，深入理解《史记》中“勇”的意义。还可以再以“匹夫之勇”与“智者之勇”如何区别为问题，去阅读全篇，像窦婴、灌夫这样的匹夫之勇，鲁莽义气与蔺相如这样的勇敢是不同的。笔者设计的任务如下。

（1）细读课文节选部分，抓住前后铺垫和细节，分析蔺相如的“勇”是否鲁莽。

（2）通读本章，理解司马迁为什么说蔺相如“智勇”。（阅读列传全篇）

（3）面对死时的勇气，谁和蔺相如相似？谁与之不同？（《太史公自序》《李将军列传》《魏其武安侯列传》等）

（4）智者、义者、匹夫之勇在《史记》中分别体现在哪些人物和章节中？（整本书阅读）

（五）读写结合式衔接

以写促读、读写结合也是可行的衔接渠道。“在‘怎么思辨’这个问题上，不能不考虑读与写的关系，考虑思维与语言的关系，只有两者并重，相互联系、彼此促进，才能良性循环，共同提高。”［2］比如，由《廉颇蔺相如列传》推进《史记》的整本书阅读，可以让学生以《长平之战》《李牧之死》为题，写一篇历史小说。这样，通过写作，学生能够加深对文本的阅读理解，如赵国人才的兴盛与凋零对国运的影响。或从蔺相如的智勇特点出发，以《勇赋》《智赋》为题目，写一篇短赋，概括《史记》多篇或全篇中相关人物的个性和事迹。或采用咏史诗、咏怀诗、咏物诗为体裁，进行《史记》整本书的串联。

二、衔接意义

以教材单篇的细读为起点，向整本书阅读过渡、推进，这不是为教法变革“软着陆”而采取的权宜之计，而是真正体现整本书阅读的辩证理念——整体语境为单篇意义去蔽，而单篇为整体逻辑的缩影。其意义在于：①丰富学生的言语实践层次。因为该任务既能保留单篇的文本细读策略，又兼顾整本书内容的归纳和演绎。②促进思维的发展与提升。单篇与整本书的相互参照，可培养学生的联想和实证能力，同时，以语境和视角的转换来激发学生于无疑处存疑，培养问题意识，有助于学生思辨。③细读和通读结合，有助于积累语感，疏通语理，提升语言运用的素养。这本身就符合新课标要求掌握的阅读方法，即“通过整本书阅读，掌握钩玄提要、批注点评、提纲挈领、精读、略读。”［3］④将单篇与整本书衔接的途径明晰化、规范化，也有助于学习任务的监控、任务达成度的测评，减少教与学“因果关系的不确定”，克服“课堂教学的不好操作”，从而使整本书阅读变得可为。［4］

三、任务达成的判定标准

（一）不合格和基本合格

不合格是指任务目标未达成，任务缺乏线索，言语实践欠缺或形式单一，未能完整完成活动布置作业，也缺乏自主设计的作业来替代。

基本合格是指任务目标基本达到，任务线索相对明确，言语活动基本展开，能够完成任务活动所布置的作业要求，呈现出书面或口头成果，内容形式规范，独创性较一般。

（二）良好

任务目标全面达到，任务线索较明确，言语活动充分展开，能够完成任务活动所布置的作业要求，呈现出书面或口头成果，成果内容形式规范，有一定自主设计。

笔者以《巴黎圣母院》整本书阅读作为高一寒假作业。本学期要求全班学生精讲其中1—2个章节，并结合已经阅读的全本，概述该章节与整体的关联。一个学生细读小说开篇对“建筑”的重点描述后，设计了如图2所示的脉络图，概括了建筑与整个小说的关系（作品的手法借鉴建筑的哥特形式）。他的图表是自主设计的，条理性较强，建筑与小说的关系作为线索是较明确的，但缺乏更细致详细的说明，也没有在每一个板块中一以贯之的体现。

（三）优秀

图2学生习作：《巴黎圣母院》整本阅读脉络（节选）

任务目标全面达到，任务线索清晰、集中，言语活动充分展开，能够完成任务活动所布置的作业要求，呈现出书面或口头成果。成果内容能够依托文化、生活情境，有自主的设计和思考，并能体现学生的个性。最后一点是为了避免学习任务过度结构化，“为学生的个性化、差异化阅读和学习留有充足空间。”［5］

一个学生读到了诗人甘果瓦误入“奇迹宫”这一章节，她细读时关注到乞丐对秩序的颠覆和重塑，并以“乞丐帮”为母题、原型去串联全书，探究中西方文化中这一底层形象。

笔者提示学生以主题为途径，由单篇衔接整本书阅读。学生抓住“乞丐帮”这个阶层，严格说，这不能算是一个主题。但是，在教师的提示下，学生可以将其理解为一个母题、原型。这样不仅涵盖《巴黎圣母院》全书，还能进入当下社会及历史文化语境，体现了一定的灵活性和创新性。（“任务的设计，最重要的是创造一种环境，允许学习者用语言做实验……通过共同建构对话……提出新的方法和策略”［6］）学生分析“乞丐”在东西方文化语境下的不同特点，并结合网络争论、社会舆论、自己喜爱的文学作品表达观点，这样就进入了生活情境中，体现了思维的自主性和生命体认。因为是演讲和讨论的形式，所以这样切合当下现实的自主设计也是为了交流、表达，符合学习者语言输入、输出的交际性、真实性。