现代学徒制人才培养模式下课堂教学诊改的特征、要点与路径

薛小明

摘  要 在现代学徒制人才培养模式下，以学生为主体，以校企为主导，开展双导师教学、一体化施教，无疑是具有突破性的教改新举措。以实证研究为基础，在高职课堂双导师教学诊断工作中以培养目标为诊断依据，以校企互助为诊断形式，多维度多视角分析课堂教学要素与过程，确立校本化诊断的关键质控点，制定工作路径与程序，能使高职课堂教学诊断更加科学、精确、全面，教学改进与预防性措施更为具体、有效和专业。

关键词 现代学徒制;教学诊改;校企合作;双导师教学;高职课堂

中图分类号：G642    文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2019）07-0130-03

1 引言

在以工学结合、校企合作为核心的现代高等职业技术教育过程中，借鉴西方学徒制、二元制、三元制，发展中国特色现代学徒制，结合职业教育和产业发展特点，构建适合实际情况的职业教育现代学徒制人才培养模式，无疑将为我国工业和制造业培养大数量、高规格、优素质的技术人才提供有力保障和间接动力。伴随着现代学徒制人才培养模式在国内各类职业院校的落地生根与百花齐放，如何迅速建立与之相适应的现代学校质量保障体系，强化教学质量管理，不断改进和优化现代学徒制人才培养模式下的教学策划与实施过程，也必然成为高职院校教育工作者亟待解决的核心任务。

2015年在全国职业院校试点推行的教学质量诊改工作与开展现代学徒制人才培养模式并行不悖，但在质量体系框架的设计、诊断主体的选择、诊断方式的选用、诊断标准制定及诊断内容与对象的取舍方面依然需要较大调整。作为教学工作诊改的关注点之一，课堂教学的过程状态直接决定着校企合作、工学结合为特征的现代学徒制人才培养质量建设的水平状态，对其诊断的方式、内容及结论，无疑将影响现代学徒制运行改进的向度、程度及效度。

课堂教学诊断不同于传统意义上的课堂教学质量评价，“诊改与评价的关系正如看病和体检，诊改是基于教学工作的问题导向”[1]。课堂教学诊断侧重于问题发现与原因探究，它是诊断主体对课堂教学过程所涉要素的一系列分析判断，通过寻诊、鉴别、开方、反馈等手段，全方位、全过程剖析课堂教学的阶段性生态，并对其关键点比较分析，探查原因，寻找可改进策略，为课堂教学工作的组织者和参与者指出课堂教学中存在的问题，提供改进建议与路径，进而优化课堂教学方式，提高教学效率，最终实现有效课堂教学。

现代学徒制人才培养模式下有关教学的诊改理论及实践主要有：伍有才从如何打造适合现代学徒制协同育人的人才培养目标机制、教学组织机制、教学管理制度机制、教学质量反馈机制四个方面入手，探讨构建现代学徒制教学质量保障机制的具体实施路径[2];吕路平以高职课堂教学为载体，对教学评价和教学诊改进行比较研究，从五位视角对其进行诊断，设计出可操作的课堂教学诊断量表并通过具体案例加以实践改进，以达成有效的课堂教学;李传伟等将专业教学诊断与改进机制引入现代学徒制试点项目中，设计出专业诊断流程，根据现代学徒制的特殊性，构建现代学徒制诊断指标体系，明确诊断的具体项目，强化过程性诊断[3]。

这些课堂教学诊改的成果与经验，摈弃了以往课堂教学评价无合作、无证据、无研究的去专业化现象，为高职现代学徒制人才培养模式下开展课堂教学诊改工作提供了理论依据与借鉴范式。比对分析现代学徒制人才培养模式的性质与特征，笔者认为，以实证研究为基础，在双导师教学、一体化施教的教学诊断工作中以目标引领为诊断依据，以校企互助为诊断形式，多维度多视角分析判断课堂教学过程，确立校本化诊断观察测量的关键质控点，制定工作路径与程序，能使得高职课堂教学诊断更加科学、精确、全面，教学改进与预防性措施更为具体、有效和专业。

2 现代学徒制培养模式下课堂教学诊断的特征

现代学徒制人才培养模式下的高职课堂教学诊断不同于传统的教学听评课，也和其他类型教育模式下的教学诊断如学科本位模式、弹性学制模式、校企分段培养模式等有着质性区别。其特殊性主要体现在三个方面。

诊断主体的合作与分工  在现代学徒制培养模式下，高职课堂教学诊断工作是一个课堂研究合作体的专业实践活动，既包括校企施教人员的自我省察，也离不开教学督导、企业大师乃至听课学生的合作帮助。可以说，进入课堂教学过程中的每一位参与者，只要具备合作体满足的四个条件，就都有可能参与到诊断工作中来，共同组成课堂教学诊断的主体。这四个条件分别是“有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益”[4]。

在双导师教学过程中需要从多种维度出发去问诊同一教学事件，才有可能得出较为实际的改进建议;单一由学校或是企业组成的诊断主体因立场或是见解不同，起步阶段的诊断工作很难标准客观地反映课堂施教中存在的深层次问题。因此，诊断主体之间的分工合作就显得尤为重要，需要校企双方共同参与，明确各自承担的诊断范围与规则。诊断主体在互助意愿的引领下开展责任分工与任务分解，是全面精准发现问题，提高教学诊断水平的一种重要策略，也是改进校企课堂教学方法，提升课堂施教质量的有效合作方式。诊断主体间的互助意味着合作，意味着课堂诊断过程中每个参与者都能有所回馈，或以人为镜，对照自审;或角色轮替，他人助我。

诊断客体的要素与关联  在传统职业教学模式下，学生一般是先接受学校的培养，再接触企业，学校的施教结果其实得不到企业即时的反馈，因而也影响到学生的积极性发挥，错失了改进的最佳时机。现代学徒制培养模式下的课堂教学，其目标依然是培养高水平的技术技能型人才，但实现这一目标的流程缩减，工序倍增，也意味着校企双导师施教，学生双身份受教，同一个诊断客体需在同一时间阶段内接受不同角度的诊断。除了诊断主体间的合作分工、有效协作外，亦需要对诊断客体各要素厘清关系并统一平衡。

在现代生态论视角下审视现代学徒制人才培养过程，其校企协同、双导师施教的授课过程将是一个多因子的、协变共生的、具有平衡性與生成性的生态系统。对这一复杂过程开展有持续改进意义的诊改，意味着要将高职课堂教学当作一个整体，当成一个各要素相互关联的生态群来进行剖析，全面审视和梳理课堂内部各构成要素及其相互关系与影响，将复杂的双导师教学情境具化为可以观察、描述、记录与分析的空间单元和时间单元，“透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改进教师的教学，促进学生的学习”[5]。

诊断方式的定性与定量  在课堂教学诊断过程中，停留于传统评课习惯的课堂教学诊断，虽然简便且具有一定的指导作用，但对课堂的评诊仍建立在主观归纳、经验对比的基础上，评价性结论往往会似是而非、笼统模糊，或者因参照标准不一致而造成诊断结论不被接受和采纳，更谈不上依据诊断结论对课堂教学模式进行教学反思与改进重构。因此需要对高职课堂教学诊断参照物即诊断视角进行剖析，并在视角剖析的过程中确定诊断的各级指标和质控标准，以设计客观全面的高职课堂教学诊断量表。

重视量化施教目标的达成度与纵横比较，进而可以较为精确地研判改进工作的向度与力度。基于校企双方共同制定的施教目标与达成标准，诊断成员亦可轻松得出双导师施教效果的优劣或得失，但对其成因的分析及对症改进措施的提出依然是一个复杂的探索过程。在双主体施教，双身份受学，课堂亦是车间，学习并且生产的现代学徒制课堂教学模式下，仅仅采用量化微格进行课堂剖析诊断是远远不够的，仍需调研访谈教学双方课堂反思与体会，结合诊断主体的三方视角，获得施教课堂的准确数据与成因分析。

3 现代学徒制培养模式下课堂教学诊断的要点

现代学徒制培养模式下的高职课堂教学有其自身特点和运行规律，但就其性质与课堂生态而言，并未改变传统课堂教学的基本要素。基于现代生态论视角审视并对课堂教学开展全方位诊断，可从受教者状态、施教者状态、本课任务性质及本课的资源环境四个维度分别展开，每一维度又可细分为五个视角，根据校企分工及课程性质形成若干诊断观察要点。这样就形成现代学徒制培养模式下4维度20视角若干自设参照点的高职课堂教学诊改参照表，举例如表1所示。

在对现代学徒制课堂教学诊断过程中，企业和学校需要根據行业标准及本专业人才培养方案、本课程实施标准共同拟定校本化的诊断质控点。诊断人员依据职责分工，分别对课堂教学中相应视觉的质控点进行量化统计和对比分析。在具体诊断实践过程中，对于“受教者状态”与“施教者状态”这两个维度的教学过程较多采用时序列统计法或者FLAS互动分析法，即把课堂按照时间顺序每隔3～5秒做一次间隔抽样，抽样数据列入互动分析矩阵图中展开分析。对于“任务性质”“资源环境”两个维度多依据提前设计好的校本化课堂教学诊断量表进行归纳、类比和定性分析。

4 现代学徒制培养模式下课堂教学诊断的程序

现代学徒制课堂教学诊断工作的有效实施，从策划实施到自我诊断与持续完善，需要一个环环相扣而又易于操作的实践流程，其基本工作程序如图1所示。

策划  主要工作包括量表设计、诊断人员职责分工与课前培训。其中诊改量表的设计是关键，是基础，工作人员可在课堂诊改4维度20视角的基础上，设计校本化的参照点与诊断指标，具体到某一专业课程，某一互助组成员具体诊断职责。并且在课堂诊断工作开始前进行集中商榷，上课教师或企业师傅介绍课程结构、目标、重难点、施教思路等内容，诊断者开展学情分析，了解学优生、学困生名单与状态，确定诊断参照点，依据分工预备好观察记录工具或诊断量表。

实施  在课堂教学过程中，诊断人员选择恰当的观察位置和观察角度，迅速进入观察状态，并按照既定分工，选择不同记录方式（如录音、摄像、速描等技术手段）收集并记录相关信息。在课堂教学活动结束后再行整理与统计，提炼出特征型分析数据。诊断记录是否客观、准确，直接关系到诊断结果的正确与否，因此需要诊断人员具备高度责任心的同时，也要熟练掌握各类统计分析工具。

自诊  课堂教学工作结束后，任课教师、企业师傅及诊断人员需要再行集中沟通一次，在平等对话的基础上，双方就各个参照点的初步诊断结果进行探讨、分析和总结，共同寻找拟定可以改进的教学行为，拟定改进与预防的步骤措施。需要注意的是，这里的改进与预防措施，既包括任务本身、环境资源等特质和施教者、受教者的行为，当然也涵盖了诊断标准不当、诊断人员分析判断失误等需要继续完善的方面。

改进  依据课堂教学诊断结论与改进建议，诊断量表设计人员、课堂教学活动参与人员包括诊断人员在对问题行为的改进基础之上，寻求下一循环的再次验证。如此往复，每开展一轮诊断，课堂教学质量会有一次提升，诊断的标准会有一次完善，课堂教学诊断的形式方法经验也会有一次积累，进而形成螺旋上升的课堂教学质量保证机制。

5 结论与展望

建立现代学徒制人才培养的课堂教学诊断工作，虽然在具体实施过程中不可避免地存在诊断共同体参与人员众多，诊断量表设计困难、烦琐等缺陷，并且由于此类诊断方法在参照点的设置及证据的提取工作中，很大程度上依然取决于开发人员或诊断人员的个人能力特征，因而对其结论可靠性的验证也比较滞后，但是相较于传统听评课式的诊断，此种模式有效地关注了高职课堂的校本特色，结合了定性定量的分析方法，重视了课堂的整体性、流动性，诊断结论也更为科学、精确、全面。这就不仅使得施教者的教学更有针对性和效率，对于课堂教学环境与氛围，受教者学习行为的改进也提供了数据化的质量控制标准。

依托于行业标准、岗位需求及各专业人才培养方案、课程标准，建立基于教学与生产过程对接的高职课堂教学诊断参照标准，探索信息技术与课堂教学诊断的深度融合，不断优化课堂诊改设计、组织与实施，是实现职业教育教学工作不断完善和自我提升的应有之选。

参考文献

[1]吕路平，童国通.基于五位视角的高职课堂教学诊断与改进体系构建[J].职业技术教育，2017（20）：51-55.

[2]伍有才.高职视角下构建现代学徒制教学质量保障机制的探究[J].南方职业教育学刊，2016（4）：65-69.

[3]李传伟，王燕妮，姜义.现代学徒制试点项目教学诊断与改进的研究[J].上海教育评估研究，2017（1）：36-41.

[4]王鉴，刘祎莹.论课堂研究范式的转型[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2016（4）：216-222.

[5]崔允漷.论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课[J].教育研究，2012（5）：79-83.

[6]王鉴.课堂研究概论[M].北京：人民教育出版社，2007.