Seminar教学法联合CBL、PBL教学模式应用探索

蒋元烨，殷佩浩，石晓兰，汪涛，韩吉*，曹勤*

（1.上海中医药大学附属普陀医院消化内科；2.院长办公室；3.教育规培科，上海 200062）

近年来，由于医学教育改革的逐步深化，传统临床带教方法很难充分调动学生学习的积极性、主动性，较难适应目前临床教学的需要。上海中医药大学附属普陀医院是上海唯一一家涵盖中西医主要住培专业的综合性医院。在日常的临床带教过程中，教师所面临的最常见问题和困惑是：针对中医、西医不同背景的住院医师规范化培训（住培）学员，什么样的教学模式及方法才最合理、最科学、最有用、最实际，这也是本院住培工作相关管理人员所面临的也是必须要解决的重要问题之一。本研究使用Seminar 教学法结合CBL（Case-Based Learning）、PBL（Problem-Based Learning）教学法开展联合教学，将理论转化为实践，使学员掌握扎实的临床基本功、过硬的实践操作技能，充分掌握分析和解决临床实际问题的能力，同时也大大提高教师教学的能力，从而达到教学相长的目的，现总结经验报道如下。

1 资料与方法

1.1 研究对象 选取2018年6月至2018年12月上海中医药大学附属普陀医院消化内科进行住院医师规范化培训的医师56 名，所有学员都是毕业于全日制临床医学专业，随机分为对照组及实验组。对照组按照传统的LBL 教学方法进行临床带教，实验组则采用Seminar 教学法联合CBL、PBL 教学模式进行临床带教，一般资料，见表1。

表1 一般资料Table1 General information

1.2 研究方法

1.2.1 对照组 运用LBL 教学方法进行临床带教，也就是运用目前临床教学最常规的教学模式带教。所有住培学员在入科后，跟随各自的带教老师进行常规的临床工作和学习，教学内容包括流行病学、病因学、发病机制、临床表现、诊断、鉴别诊断、治疗、最新指南及进展等。每位学员根据自己的接受情况做好笔记。教学形式包括随时与带教老师进行沟通交流、教学查房、疑难或危重病例讨论等。

1.2.2 实验组 采用Seminar 联合CBL、PBL 教学法进行临床教学。所有住培学员入科后，要跟随带教老师进行日常的临床工作与学习，教学内容同对照组。入科后即向所有学员阐述Seminar 教学法和CBL、PBL 教学模式及其具体的实施方法。具体方法和步骤如下：（1）确定选题：按照住院医师规范化培训大纲相关要求，结合临床实际中遇到的疑难或危重案例，与学员沟通交流，充分听取学员的主观意愿，选择合适的授课案例。带教老师在讨论前1 ～2周将所准备授课的主题和案例告知学员。（2）查阅文献：带教老师和学员均需要在正式授课前查阅该案例相关的最新的资料、文献及进展。（3）团体讨论：学员制作PPT 进行病史的汇报，带教老师根据所介绍病例的发展以及整个诊治过程，结合该案例国内外的最新研究进展，带领学员各抒己见，进行深入、良性的交流与互动，在整个讨论过程中，带教教师主要发挥引导、启发、提点的作用，最后由主导本次讨论的带教教师进行总结、归纳并提出思考问题。

1.2.3 观察指标 通过每次课后发放调查问卷的方式进行评估，主要评估教学能力（教学态度、教学水平、课堂氛围），学员自我评价（学习兴趣、主动学习能力、沟通交流能力、临床接诊能力、课前准备积极性），教学效果（临床思维、动手能力、主动学习知识的能力、掌握基本知识的能力）的情况。

1.3 统计学方法 数据统计采用SPSS 23.0 软件进行处理，计数资料采用χ2检验，以P＜0.05 表示差异具有统计学意义。

2 结 果

2.1 教学能力 通过问卷调查结果我们可以看出，住培学员普遍认为新型教学方式的课堂氛围以及授课老师的教学态度、教学水平，都明显优于传统的教学模式，差异具有显著统计学意义（P＜0.01），见表2。这与实验组老师在前期备课阶段花费大量的时间和精力来准备教案及授课内容有直接关系。住培学员普遍认为授课老师的教学态度更好、水平更高，课堂氛围也更融洽。

表2 传统型和新型教学方式教学能力问卷调查结果Table2 Questionnaire results of teaching ability of traditional and new teaching methods

2.2 学员自我评价 通过表3可以看出，实验组住培学员普遍认为新型教学方式更能激发学习兴趣、提高主动学习能力、提高沟通交流能力、提高临床接诊能力、提高了课前准备积极性，差异具有显著统计学意义（P＜0.01）。

2.3 教学效果 通过表4可以看出，实验组住培学员普遍认为新型教学方式可提高临床思维能力、提高主动学习知识的能力、提高掌握基本知识的能力，差异具有显著统计学意义（P＜0.01）。但是在提高动手能力方面，接受两种授课方式的住培学员普遍觉得效果不明显，差异不具有统计学意义，这与无论是传统的还是新型的授课方式均为理论授课有很大关系。

3 讨 论

Seminar 教学法，也就是所谓的“研讨会”“讨论班”，这是一种教师与所指导的一组学生为某一预设的论题进行共同讨论的教学方法，教师与学生之间有着密切的交流、互动与沟通[1]。就时间而言，此教学法最早起源于德国，是欧洲和美国大学中非常普遍的教学方式。Seminar 教学法自20世纪20年代进入国人视野后首次在北京大学实行[2]。目前Seminar 教学法也越来越多地在我国不同高校、不同专业、不同层次的教学活动中应用。Seminar 教学法具有提高积极性，探索学习潜力，开展多层次、多维度的互动等优点，起到加深对某知识点的理解和认知的作用[3]。师生们就预设的论题进行共同探讨，教师也可进行针对性的教学。通过这种老师与学生间的探讨、沟通，大大避免了传统常规教学方法的呆板性、单一性，全面提高了学员的学习热情。学生通过大量查阅文献资料、阅读专业书籍，并进行研讨和讨论，更好地掌握了本学科的发展方向，全面深入的思考问题，拓展思路，提高了创新能力。

表3 传统型和新型教学方式学员自我评价方面问卷调查结果Table3 Questionnaire survey on self-evaluation of traditional and new teaching methods

表4 传统型和新型教学方式教学效果方面问卷调查结果Table4 Questionnaire survey on teaching effect of traditional and new teaching methods

以案例为基础的教学法（CBL）是把临床经典病例引入课堂，用真实的临床病例向学生提供一些特定的临床诊疗情景，引导学生将所学的医学相关知识合理应用并进行分析和解决临床问题的一种教学方法[4]。在这个过程中，学习任务由教师和学员共同分担，通过真实的病例为学员创造身临其境的学习环境，调动学员的学习热情与兴趣，强化学员对理论知识的理解，加强实践技能的应用，以培养理论联系实际、技能与实用并重的全面型人才。自Marton 等[5]于1976年首次提出CBL 概念后，其在不同国家、不同医学学科教育领域展开了广泛的研究，并获得了较高的评价[6-8]。教学方法的优势是符合临床医学教育的特点[9]，对临床医师的临床诊疗思路和科学研究思维的培养具有重要作用。CBL教学对教师提出了较高的要求，其要求进行CBL 教学的授课教师须具备扎实的理论知识基础和丰富的临床经验。

以问题为基础的教学法（PBL）即基于问题的学习，是一种基于病例、基于问题的教学方法，通过提出问题、建立假设、自学解惑、进行论证、总结归纳等步骤，使学生成为学习的主体，最终达到培养学生可以自主解决临床问题这样一种能力的目的[10]。该方法已在医学院校的临床带教及医学教学中得到了普遍的使用和推行[11]。通过合理的问题及假设，引导学生主动学习，启发学生及时发现临床中的问题，并能积极且合理地采取有效的解决措施，这样不仅可以提高学生的实践操作能力，还可以提高教师的带教层次[10，12]。PBL 教学模式充分体现了学生在教学中的核心地位，符合教育学发展规律[13-14]。但PBL 教学方法适合在小班授课，人数较多时可能会影响教学效果。

任何一种教学方法都有其特色和优势，当然也存在不足。从上述实验可以看出，不论是中医基地，还是西医基地的学员，普遍对新型的教学方式，即Seminar 教学法联合CBL、PBL 教学模式反响较好，带教老师教学能力、学员自我评价、教学效果各个方面均较传统的授课方式（小讲课、病例讨论、教学查房、临床带教等）有显著的优势，这为提出更加实用、有效的住院医师规范化培训带教方式及教学方法提供更加科学、实用的数据支撑，也为提高本院带教老师教学能力提供了更加坚实的理论基础与临床数据。