探寻更有品质的小学主题式课程①

胡佳怡

摘要学生的学习经验是评价主题式课程实施效果的主要指标。基于黑箱理論对学生的访谈数据进行分析发现：自主提出开放式研究性问题和基于现实场域的真实学习是保证学生积极参与主题式课程学习的重要因素，而学生的个性特征和家庭文化资本则是影响学生学习行为的背景因素；主题式课程更有利于学生获得服务于解决现实问题的灵活的知识、探究能力和科学的思维方式，形成开放的价值观念；主题式课程提高了学生的学习参与度，扩大了学生的社会交往。

关键词主题式课程；学习经验；黑箱理论；学习参与度；深度学习

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2019）07-0030-03

随着基础教育课程改革的推进，主题式课程在小学教学中越来越常见。在主题式课程实施中，针对一个特定主题，教师指导学生从学校、家庭、社会多方位收集相关资料，学生学习活动丰富多彩，作品呈现种类多元，学习场面很是“热闹”，在很大程度上实现了“教育即生活”的理念。那么，作为学习的主体，学生在主题式课程的学习中究竟经历了什么？有什么样的体验？有哪些获得？学生的这些学习经验是评价主题式课程实施效果的主要指标。

为了澄清小学生在主题式课程中的学习经验，本文以J小学为观察点，采访了三至六年级参与过六个以上主题式课程学习的36位学生。笔者针对每个主题选择六位学生为代表，以主题为单位进行小组半开放式深度访谈。访谈时长共计285分钟，访谈问题可以概括为三大类：主题学习前期的资料收集与认识，主题学习过程中的参与和经历，以及主题学习中学生的获得与发展。本文将根据阿斯廷（Alexander W. Astin）关于学习经验的“黑箱（Black Box）”理论，[1]从“输入”“黑箱”“产出”三个方面对学生在主题式课程中的学习经验进行分析，以期为主题式课程的持续改进建立学理基础。

一、输入：主题式课程的主题选择与学生背景

主题式学习的“输入”是指在围绕主题的学习真正开始之前，学生自身或周围与主题学习相关的内容。访谈发现，在主题式课程学习中，小学生学习经验的“输入”主要可以概括为“主题与资源”“学生背景特征”两大类内容。

1. 主题与资源

通过访谈得知，在确定了学习主题后，学生对关键词进行检索，澄清与主题相关的核心概念，并在此基础上提出开放式的研究性问题。如在“京剧”主题学习中，学生对于京剧的相关概念进行搜索后，提出了研究性问题：“在现代社会，为什么京剧没有流行音乐受欢迎？”再如：在“桥”主题学习中，学生提出：“十七孔桥和赵州桥的设计原理有何差异？为何存在此差异？”

伴随着研究性问题的提出，学生需要收集与主题相关的资料和数据，这是培养学生研究能力很重要的基础。在收集数据的过程中，学生对于一个主题的内容进行广度上的了解。比如：关于“桥”的主题，学生通过查阅与桥相关的文献、历史资料、建筑图纸等，了解了桥的设计、历史等相关因素。在广度学习的基础上，学生也有侧重地针对研究性问题进行深度的数据收集。又如：针对“十七孔桥和赵州桥的设计原理有何差异？为何存在此差异？”这个问题，学生集中对十七孔桥和赵州桥两座桥的设计原理、图稿等进行深度的数据收集，为解决问题打下了基础。

在确定研究性问题和收集相关数据的同时，学生进入与主题相关的现实场域是实现真实学习的前提。比如：在“神奇的纸”主题学习中，学生到博物馆和科技馆进行与“纸”相关的现场学习；在“京剧”主题学习中，学生会到现场观看京剧表演。这些真实情境中的学习拉近了教育和生活的距离。

由此可见，在主题式课程学习中，主题是一个开放的并符合学生年龄特征的学习内容。学生的学习开始于对主题的兴趣，进而收集与主题相关的资料，包括相关文献、案例等内容。在此基础上，学生提出感兴趣的开放式研究性问题。这样的学习经验保证了在主题式课程学习开始阶段，学生就主动参与到主题学习中，学生的“输入”是积极的。

2. 学生背景特征

学生的背景特征是开展主题式课程学习的重要基础，也是辅助条件。学生的背景特征可概括为“个体特征”和“家庭文化资本”两方面。

（1）个体特征

学生的个体特征是指学生自身的条件与特质，如智力、性格等，也包括学生的能力与喜好，如语言表达能力、探究能力、兴趣等。这些个体特征对于学生在主题式课程学习中的参与程度和参与方式有重要影响。比如：一位学生在访谈中谈到，自己喜欢研究工程设计，在“桥”这个主题学习中有设计桥的任务，自己便主动承担。因为有兴趣和动力，这位学生利用课余时间查阅了大量的设计资料，最后完成了设计任务。还有一位学生说，在“书”这个主题的学习中，他主动承担了小组汇报展示这项工作，因为自己喜欢做PPT，而且喜欢在公开场合进行个人观点的表达，所以小组选派他做成果展示汇报。可见，在主题式课程学习中，教师更多倡导扬长教育，学生根据自己的兴趣和特长承担主题式学习中的任务，这对学生的学习积极性是很大的鼓励。另外，还有学生在访谈中强调，自己喜欢小组学习的方式，因为在小组学习中其他成员的观点会给自己启发，对自己的思考是有益的补充。主题式课程学习大多采用小组合作的方式，有效地促进了同伴互助学习。

（2）家庭文化资本

除个体特征外，影响学生在主题式课程学习中学习行为的另一个背景特征因素是学生的家庭文化资本。所谓家庭文化资本，即原生家庭为学生提供的资源和条件。比如：在“长城”主题学习中，一位学生的家长是设计师，这位家长在学生制作长城微缩模型的过程中给予了很大的支持。在“书”主题学习中，一位学生的父母都是高级知识分子，他在分享自己阅读经历的时候显现出了阅读范围的广度和阅读内容的深度。可见，主题式课程的学习中，学习的范围已经突破了学校的界限，逐渐延展到家庭和社会中。

二、产出：主题式课程学习中的学生发展

通过对访谈资料的编码、加工和分析，笔者发现，小学主题式课程的产出主要指向学生个体的发展，具体包括知识、能力与方法、态度与价值观。

1. 知识

研究发现，通过主题式课程学习，学生所获得的知识不再是静止和独立的，而是在真实情境中掌握和应用的灵活的知识。这种“活”的知识更有益于学生在今后的社会生活中解决真实问题。除此之外，有别于传统教学中“从一般规律到具体题目的应用”这种演绎性思维方式的训练，主题式课程学习更加强调“从个别的真实生活案例出发分析归纳提炼背后的原理和规律”这样的归纳性思维。从生活中鲜活的案例出发，让学生带着兴趣和好奇发现现象背后的规律，这正是对中国传统教学方式的一种补充和完善。

2. 能力与方法

在主题式课程学习中，与掌握具体的事实性知识相比，学生更为重要的收获是学习的能力与方法。这些能力经过多次训练成为习惯后，将会成为学生受益终身的素养。通过访谈得知，经过主题式课程学习，学生的探究能力和解决问题的能力等有了显著提升，主要体现在面对陌生的现象能够提出有效的真问题，并根据问题设计解决方案，规划自己的学习，最终独立获得个性化的学习结果。这个过程类似于科学家解决问题的思维过程，学生在此过程中获得的从现象到结论的探究能力和思维方式将成为伴随终身的科学素养。

例如：在“神奇的纸”主题学习中，教师布置给学生一个科学性很强的任务，让学生探究纸是如何制造出来的，并亲手制作出一张纸。对此，学生需要从零开始，像科学家一样进行研究和思考，研究造纸的原理，并在多次尝试后完成这个任务。

3. 态度与价值观

在主题式课程学习中，学生的眼界更加开阔，看待问题的角度更加客观中立。比如：在“桥”主题学习中，教师就引导学生去认识和探究国外著名的桥，并从建筑特点、结构、设计等方面与中国的桥进行对比分析，最终以桥为载体进行中西方建筑所蕴含的历史文化等内容的对比研究。学生通过国内外桥的比较研究，了解了建筑学，更明白了桥所蕴含的历史、政治、经济、文化等要素。这是透过表面了解达到深层理解的阶段，从更深层次去审视建筑，有益于学生的国际化视野、开放的思维方式和核心价值观的形成。

三、黑箱：主题式课程学习中的学生参与

主题式课程的“输入”和“产出”是显性的，在明晰这两方面之后，通过前后的对照分析，我们就能够更加清楚在主题式课程中学习是如何进行的。[2]之所以把主题式课程学习的中间过程比喻成“黑箱”，是因為相对于传统意义上的以结果为导向的教学方式，主题式课程学习过程中学生的学习经验是隐性的、深层次的、浸润式的，值得深入研究。通过访谈，以及对照主题式课程的输入和产出，学生的学习过程可归纳为“学生的学习参与度”与“学生的社会交往”两个维度。

1. 学生的学习参与度

相比于传统的讲授式教学，主题式课程学习提高了学生的学习参与度。当主题与学生的生活体验无缝对接的时候，学生会积极投入主题学习中，并有强烈的意愿作为主体自主学习。参与度的提高是提升学习效率的重要手段。

与传统教学方式不同，在主题式课程学习中，学生参与学习的方式方法有所改变，在主题的选取、研究性问题的提出、具体的学习方式和方法、学习过程的评价等方面都获得了很大的自由空间，被赋予学习的自主权。除此之外，学生参与学习的方式也发生了改变，主题式课程学习更加强调小组合作学习，在群体的学习中，每个个体都要贡献自己的智慧，促进学习团队的建设。这样的分享与合作方式为学生在未来社会的生存培养了重要的技能。

除了学生参与的方式与方法，在主题式课程学习中，学生主动进行知识的整合和迁移，积极投入学习过程中，学习参与的质与量都得到大幅度提升。

2. 学生的社会交往

在主题式课程学习中，学生社会交往的范围有所扩大，程度有所加深，需要跟同伴、教师和社区产生不同程度的关联。学生同伴间的交往模式是形成学习共同体，围绕同一个需要解决的问题或者需要研究的话题，制订小组内的研究计划，并根据组员的知识掌握程度规划学习进度。

在主题式课程学习中，学生和教师的地位是平等的，教师对主题知识的学习也是持开放的态度，不再把自己作为传统意义上知识的权威，而更多的是资源的提供者。因此，学生和教师在主题式课程学习中需要进行有效交流和沟通，以保证主题学习的顺利开展。比如：在“神奇的纸”主题学习中，大部分教师自己也没有亲身经历过造纸的过程，因此在学生探究的过程中，教师不再进行指导和讲授，更多的是提供资源，带着学生走进科技馆和博物馆。

主题式学习中的主题都是与真实生活相关联的，因此学习场域会突破学校的界限，延展到社区甚至社会中。在真实的社区中，学生的社会意识显著提升，更加深刻地认识到自己的社会人身份。比如：在“水”的主题学习中，作为社会公民，学生不仅从自身的角度合理利用水资源，并且在社区内进行介绍和推广。

课程改革强调教与学方式的调整与优化，核心目的是增加学生的学习经验，在丰富而有意义的体验中让学生实现知识的获得和生命的成长。通过以上对学生学习经验的分析，笔者认为主题式课程在实践中应在以下两方面做好持续改进。一是设计有意义的活动，激发学生学习兴趣，实现深度学习，提高学生的思维能力和学习品质。[3]二是整合多种学习资源，创设真实情境，拉近学习与社会生活的距离，提高学生面向现实生活的问题解决能力。

参考文献：

[1] Astin A W.Student Involvement：A Developmental Theory for Higher Education[J].Journal of College Student Development，1999，（5 ）.

[2] Astin A W.Assessment for excellence：The Philosophy and Practice of Assessment and Evaluation in Higher Education[M].New York：American Council on Education/Macmillan Publishing Company，1991.

[3] 尚俊杰，裴蕾丝，吴善超.学习科学的历史溯源、研究热点及未来发展[J].教育研究，2018，（3）.

注释：

① 本文系国家社科基金“十三五”规划2016年度教育学青年课题“全球胜任力视角下基础教育课程实践的现状、问题及对策研究”（课题编号：CDA160162）、北京市教育科学“十三五”规划2018年度重大课题“基础教育教学改革的‘北京模式和发展战略研究”（课题编号：AMAA18001）的研究成果。