数学·哲学·教育

郑毓信

【摘 要】50多年的教育生涯，从数学转向哲学再转向教育，并将数学教育哲学作为特别重要的一项工作。这项工作的主要内容有：第一，教学方法的改革与省思，鼓励教师针对具体情况创造性地运用各种教学方法和模式;第二，立足专业成长，关注基本问题，提倡由“反思性实践教师”转向“作为研究者的教师”;第三，对于数学教育现实情况的高度关注，注重数学思维的研究和数学的文化研究;第四，重视中国数学教育传统的界定与发展。

【关键词】数学哲学;数学教育;教育情怀;教育人生

一、“跨界”历程及主要成果

尽管一些年前已有人称我为“郑老”，但我并不喜欢这样一个称呼，因为，这很容易使人产生“真老”的联想。当然，从总体上说“郑”这一姓氏还是充满了正能量，特别会使人联想起“正”（一身正气）和“真”（真实不假）这样一些字眼，从而为自己的人生指明了努力方向。但我现在又可说真的老了，因而似乎也就有资格为《教育人生》这一专栏撰写文章：毕竟1965年从江苏师范学院毕业正式走上教育岗位，至今已有50多个年头了，当上教授也有整整30年了！

50多年的教育生涯应当说十分漫长，但回顾起来又可说十分“简单”。因为教师是我从事过的唯一职业，所以人生的轨迹似乎就可归结为“两点一线”，即局限于“家门”与“校门”间的来来回回，“门”内生活则又主要“与书相伴”。当然，随着时间的推移，它们的具体含义也有所变化：相对于单纯学习意义上的“看书”而言，“教书”与“写书”所占的比例越来越多。退休以后又有一定转变：尽管现在每年还会为各类教师培训做上十几场演讲，写上十几篇文章，但的确有更多时间用在了看书之上，包括诸多优秀教师的著作，以及各类刊物上刊登的文章。

这些年也有一些重要转折，在“简单”之中也有些“不简单”。我有时自我调侃：我原来是学数学的，后来年龄大了感到数学“搞不动”了，就转向了哲学;但后来哲学也“搞不动”了，又转向了教育，并且由大学、中学最终转向了小学。如果按照钱锺书先生在《围城》一书中对不同学科的评价，自己就一直是在“走下坡路”：在大学里，理科学生瞧不起文科学生，外国语文系学生瞧不起中国文学系学生，中国文学系学生瞧不起哲学系学生，哲学系学生瞧不起社会学系学生，社会学系学生瞧不起教育系学生，教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。但我还是乐此不疲，耕耘不止，以至在一定程度上引起了老伴的“反感”：“你不要再这么辛苦了，该歇息了！”

平心而论，改行并不容易，即使由一般性数学教育集中转到小学数学教育也需付出很大的努力才能成为真正的行家，更何况自己的研究还涉及数学、哲学与教育学等一级学科之间的巨大差异。又如著名数学哲学家、科学哲学家拉卡托斯所指出的，即使只是在学科交叉处做点局部性工作也不容易。以数学哲学为例，你必须付出双倍的努力。因为，你首先得搞懂数学才不至于说出外行话，同时又必须搞懂哲学才能做好数学的哲学分析。但最终结果很可能“两边都不讨好”：专业的数学家会说你因为搞不好数学才改做哲学，哲学家则会批评你搞的根本不是哲学！类似地，要让一线数学教师乐意听一个哲学教授做报告也不容易。对此，大家只需想象一下这样一个情境就会有一定的体会：来自四面八方的三四千人挤满一个大大的体育馆，对于他们而言，你没有任何的约束力，然而，你不仅要使与会者真正静下心来聆听你的报告，使他们获得如何做好教学的一点启示，而且要让他们也能在一定程度上激发对哲学特别是数学教育哲学的兴趣。

至此，也许会有读者提出这样的疑问：“你所说的转变是否是你的自愿选择？”应当说，开始时并非如此。因为当教师并非我年轻时的理想，而是无奈地接受，从师范学院毕业以后被分配到了一所普通中学更有一种不得志的感觉。但这恰又是我的一个优点（从现今的角度看，或许也是一个“缺点”），即比较本分，通常不会怨天尤人，不管做什么事都想做好。也正因此，即使在教学秩序受到很大冲击的“文化大革命”期间，我仍会认认真真地上好每一节课。事实上，在大多数情况下，学生与教师的心也是相通的：他们会知道你是否真的为他们好，从而就会给你足够的尊重与支持;当一个班上有一半以上的学生愿意听课，其他学生也就不会过分闹事。总之，即使是被动的适应，但从总体上来说自己仍是一个不错的中学数学教师。

现在回忆起来，一个人能否从小养成好的习惯也很重要。因为自己多年来一直有这样一个习惯，即愿意看书，愿意思考。我也正是通过阅读马克思、恩格斯的著作而对哲学产生了兴趣。在“文化大革命”结束后，国家首次恢复招收研究生之时，我正式转向了哲学，报考了南京大学哲学系自然辩证法专业的硕士研究生——这时我在中学教师的岗位上已经工作了整整13年。

此后的转变则主要是自己的选择。但从回忆的角度来看，先前的经历对自己也有重要的影响，尽管在当时自己并未清楚地认识到这一点，从而也就在一定程度上印证了这样一句话：我们在建构世界的同时，世界也在建构我们。正是先前作为一线数学教师的经历使自己养成了强烈的数学教育情怀，甚至在成了哲学教授以后也无法完全释怀，于是若干年后又重新回到了数学教育领域。当然，此时我已不能被看成一个专门的数学教育家，而只是一个热心数学教育的哲学工作者，一个比较具有哲学品味的数学教育工作者。

以下经历对我后来的学术生涯也有重要影响。从1988年起，我多次赴英美等国及我国的港台地区做长期学术访问，包括英国伦敦经济政治学院哲学、逻辑与科学方法系，美国罗格斯大学数学教育研究所，我国香港地区的香港大学教育学院、台湾地区的“中央研究院”数学研究所。除专业的提升外，我的眼界也有了很大的扩展，更在一定程度上提升了自信心。因为，我在这方面可以说做得相当不错。如出国第一年就在世界顶级科学哲学期刊

he

ri

ish Journal for Philosophy of Science發表了长篇文章;曾应邀到英国牛津大学做题为“Universi

y Lec

ure on Philosophy of Ma

hema

ics”的专题演讲，从而受到了很大鼓舞：能登上牛津大学的讲台，就没有什么讲台能吓倒自己了！10年（1997年）后，我再次访英，期间应邀赴意大利、德国、荷兰等国多所著名大学做报告。有点自豪的是，邀请方既有哲学系，也有数学系（所），甚至还有计算机系。

尽管取得了一定的成绩，但又正是这些相关经历引发了我进一步的思考或反思：如果相关工作始终局限于哲学的范围，即使获得国际同行的肯定也仍然影响有限;与此相对照，数学（科学）哲学研究应当努力实现这样一个目标，即对于实际数学（科学）活动有一定的积极影响。我还有这样一个想法：我们应将工作重点转向青少年学生、转向基础教育。正如伦理道德的教育，年轻人特别是青少年学生同成年人相比显然具有更大的可塑性。同样地，数学哲学恐怕也很难对专业的数学家产生实质的影响，因此我们应当以数学教师作为直接的研究对象。这样就可通过他们的教学对年青一代，即未来的数学研究工作乃至社会的整体发展产生积极的影响。

当然，上述选择并非指我们应将数学哲学强行纳入师范院校数学系的课程之中，我们也不可能通过简单宣传数学哲学就可以帮助广大数学教师实现数学观念的转变或更新。恰恰相反，我们应当关注数学教育的整体发展，关注一线教师的实际需要，想他们所想，急他们所急，这样才有可能从哲学层面发挥一定作用，给人一定的启示。

上述认识的形成当然需要一个过程。要想真正做好，需付出极大的努力，但又恰是在不断的探索与省思中，我真正领会到了哲学的真谛：这主要不是指各种具体的结论或理论，而是一种思维方式，即我们应学会反思，学会批判，从而就可通过自身的努力超越各种表面化与片面性，达到更大的认识深度。

从上述角度进行分析，我在由哲学重新转向数学教育以后，选择数学教育哲学（对此不应简单等同于数学哲学）作为特别重要的一项工作就十分自然了。我在这方面的第一部著作是1995年四川教育出版社出版的《数学教育哲学》。这本书得到了数学教育人士的广泛好评，在1998年第四届全国优秀教育类图书评选中获一等奖，同年九章出版社出版了该书的中文繁体字版。当然，这只是“从哲学角度为数学教育奠定必要的理论基础”方向跨出的第一步，我们还应针对数学教育的现代发展不断做出新的研究，包括已有工作的自觉反思。这也正是我在这方面工作的实际轨迹，包括两本新著的问世：《数学教育哲学的理论与实践》（广西教育出版社，2008年）和《新数学教育哲学》（华东师范大学出版社，2015年）。我还为后一著作写了前言“开放的数学教育哲学”，特别强调数学教育的哲学基础并非某种具体的理论或观念，而是应当促进广大数学教育工作者坚持独立思考，并能不断提升自己的理论素养，逐步养成反思的习惯和培养一定的批判精神，从而将自己的工作做得更好，直至真正成为具有一定哲学素养的数学教育工作者。

从2001年我国开始新一轮数学课程改革起，我就有意识地从学术角度对课程改革做出理论分析，包括必要的批评，希望能有助于改革的健康发展。就这方面的具体工作而言，还应提及1991年至1992年间我对美国的学术访问。当时正是美国以“课程标准”为主要标志的新一轮数学教育改革运动的高峰时期，又由于接待方戴维斯（Ro

er

Davis）教授是美国最有影响的数学教育家之一，从而就为自己深入了解这一改革运动提供了良好条件。我通过这次访问确定了一个基本立场：放眼世界，立足本土;注重理念，聚焦改革。这就是此后一个时期内，我出版的多部著作的共同特点，即不满足于数学教育现代发展的简单介绍，而是坚持自己的思考和分析，包括必要的批判，以促进我国数学教育事业发展作为主要目标。这些著作主要包括：《问题解决与数学教育》（江苏教育出版社，1994年），《数学教育的现代发展》（江苏教育出版社，1999年），《认知科学 建构主义与数学教育》（与香港大学梁贯成先生合作，上海教育出版社，2002年）。此外，1997年对我国台湾地区为期两个月的访问，为我提供了一个很好的观察点，因为正是当地推行“课标运动”的关键时期。另外，能从繁忙的教学工作中暂时解脱出来，也有益于真正静下心来对数学教育的现代发展做整体分析，这也是我对香港大学多次访问的一个重要收获。

二、数学教育研究的主要工作

从2001年起，我将工作重心正式转移到了小学数学教育，以小学数学为对象做更多的工作。自课程改革以来，我在数学教育领域开展了以下主要工作。

第一，教学方法的改革与省思。这是数学课程改革的一个重要切入点，也是一线教师最关注的问题。但课程改革初期恰又在这方面出现了一些问题，即片面强调某些教学方法，导致在一定程度上造成了形式主义的泛滥。针对这一现象，我认为，我们不应片面地强调任何一种（些）教学方法或模式，更不应以方法或模式的“新旧”评价它们的“好坏”，而应明确地肯定教学方法与模式的多样性。因为适用于一切教学内容、对象与环境的教学方法和模式并不存在，任何一种教学方法和模式也必定有其局限性，所以我们应鼓励教师针对具体情况创造性地运用各种教学方法和模式，这也应被看成教学工作专业性质的一个基本含义。

具体地说，数学教学不应只讲“情境设置”，而完全不提“去情境”;不应只讲“动手实践”，而完全不提“活动的内化”，乃至完全忽视了促进学生积极动脑的方面;不应只讲“合作学习”，而完全不提个人的独立思考，也不关心所说的“合作学习”究竟产生了怎样的效果;不应只提“算法的多样化”，而完全不提“必要的优化”;不应只讲“学生自主探究”，而完全不提“教师的必要指导”;不应只讲“过程”，而完全不考虑“结果”;等等。總体而言，我们应当明确提倡教学的有效性。当然，我们不应仅仅从知识和技能的角度进行理解，而是应当坚持数学教育的“三维目标”，并很好地处理有效性与开放性之间的关系。

我在这方面的主要文章是《数学教学方法改革之实践与理论思考》（2004年）。我还就这一主题在不同范围做了多次讲演，产生了较大的影响。

第二，立足专业成长，关注基本问题。这是2010年前后，我通过对过去一些年的课程改革实践进行总结与反思，提出的关于如何促进课程改革深入发展的具体建议，也反映了自己的这样一个认识：我们应当走出课程改革，并从更广泛的角度进行思考和研究，因为课程改革不是改进教育的唯一途径，这已成为我国历次教育改革的一个通病，即“每次都是从头做起”，但“积累”很少。

除去对上述认识的直接论述，针对课程改革的后继发展，我还撰写了更多评论性和反思性的文章，包括《〈数学课程标准（2011）〉的“另类解读”》（2013年），《更好承担起理论研究者的历史责任》（2013年），《数学教育的20个问题》（2014年），《数学教育改革十五诫》（2014年）等，其中的一些文章在网上的点击量达到了20多万次。

对于一线教师的专业成长，我进一步提出建议，即切实做好“理论的实践性解读”与“教学实践的理论性反思”。这不仅直接涉及我们如何能够更好地处理理论与教学实践之间的关系，而且反映了关于教师定位的进一步思考，即应当由简单提倡“反思性实践教师”转向“作为研究者的教师”。

第三，对于数学教育现实情况的高度关注。除去对于课程改革指导思想的高度关注，我还力求真正做到脚踏实地。以下一些文章可清楚地看出我的主张：《教学模式研究需要再深入——由〈讨论〉引发的思考》（2012年），《动态与省思：聚焦数学教育》（2012年），《数学教育：问题与思考》（2013年），《关于“以学为中心”的若干思考》（2014年），《概念教学应当注意的一些问题》（2014年），《从“先学后教”到“翻转课堂”——基于数学教育的视角》（2014年），《数学教学中的“找规律”风应当降温》（2014年）。

同一期间，我还出版了多部著作，包括论文集和以小学数学教学作为直接主题的系列著作：上海教育出版社出版的《数学教育：从理论到实践》（2001年），《数学教育：动态与省思——国际视角下的数学教育》（2005年）和《课改背景下的数学教育研究》（2012年）;人民教育出版社出版的《国际视角下的小学数学教育》（2004年）和《数学教育新论：走向专业成长》（2011年）;江苏教育出版社出版的《开放的小学数学教学》（2008年），《数学思维与小学数学》（2008年），《数学教师的三项基本功》（2011年）和《小学数学概念与思维教学》（2014年）;等等。

强调核心素养是教育领域2014年以后的一个新的发展趋势，自然也成为我诸多文章的直接主题，如《学科视角下的核心素养与整合课程》（系列文章）（2016年），《从“核心素养”到数学教师专业成长》（2016年），《“数学核心素养”之我见》（2016年），《数学教育视角下的“核心素养”》（2016年），《数学应让学生学会思维——数学核心素养的理论性思考与实践性解读》（2017年），《为学生思维发展而教——“数学核心素养”大家谈》（2017年）等。

上述工作应当说也与我从20世纪80年代起一直从事的两项工作有直接联系，即“数学思维的研究”和“数学的文化研究”。事实上，我的第一本著作就是1985年浙江教育出版社出版的《数学方法论入门》。1991年广西教育出版社出版的《数学方法论》则是我在这方面的第二部著作。2009年，广西教育出版社又出版了我的一部新著，即《数学方法论的理论与实践》，其中不仅对国际上关于“问题解决”的最新研究进行了介绍分析，而且将关注点由单纯的理论研究转向了理论与教学实践并重。这几本著作都有较大的影响，如《数学方法论入门》在20年后又出了新版;《数学方法论》不仅有多个版本，销售量也已超过4万册。

我主张教师应当用思想方法的分析带动具体知识内容的教学，因为只有这样，才能真正做到“教活”“教懂”“教深”，也才能够通过自己的教学，向学生展现“活生生”的数学研究工作，而不是“死”的数学知识，并能帮助他们真正理解相关的内容，而不是囫囵吞枣、死记硬背;让他们不仅能够掌握具体的数学知识，而且能领会内在的思想方法。

2000年四川教育出版社出版的《数学文化学》（与王宪昌、蔡仲合作）是关于“数学的文化研究”工作的一部专著，后继工作包括《数学的文化价值何在、何为——语文课反照下的数学教学》（2007年）等。我还曾就这一主题做过多次讲演，受到普遍欢迎。

随着中国国际地位的上升，数学教育的形势也有所变化。应当强调的是，我们不仅应当有一定的文化自信，也应努力做到文化自觉，即由这方面的不自觉状态转到更自觉的状态，努力克服各种片面性的认识，包括妄自菲薄与盲目自大，还应很好地承担起自己的文化责任，即应当跳出狭窄的专业圈子，并从更大范围认识与落实数学教育对于整体社会和文化发展所应发挥的作用。

具体地说，数学教育应当努力促进学生思维的发展，特别是帮助学生逐步学会更清晰、更深入、更全面、更合理地进行思考，并能由理性思维逐步走向理性精神，真正成为一个高度自觉的理性人。我们应该用“深度教学”落实这样一个任务：数学教学必须超越具体知识和技能深入到促进学生思维的发展，由具体方法过渡到学生思维品质的提升。我们应帮助学生学会学习，从而使学生真正成为学习的主人。我2017年在华东师范大学出版社出版的《小学数学教育的理论与实践：小学数学教学180例》，对此有较为系统的论述。

第四，中国数学教育传统的界定与发展。这项工作不仅与先前的各项工作有直接联系，而且是成功实施课程改革必须解决好的一个问题，因为这也是课改初期的一个明显不足，即过分强调对传统的扬弃，未能注意必要的继承。

《文化视角下的中国数学教育》（2002年）是我在这方面较有影响的一篇文章，该文章的英文稿被收入国际数学教育委员会（ICMI）组织的专题论文集。除去“清楚界定”，我们应更加重视传统的必要发展。我在《“双基”与“双基教学”：认知的观点》（与谢明初合作，2004年）这篇文章中，特别给出了这样一个建议，即数学基础知识的教学不应求全，而应求联;数学基本技能的教学不应求全，而应求变。就整体而言，尽管已有了不少的工作，但仍有深入研究的必要，特別是应当高度重视一线教师的实践经验。2018年发表的文章《中国数学教育的“问题特色”》和《小学数学教师专业成长的“中国道路”》就是我在这方面具体努力的表现。

应当说明的是，上述工作与自己的哲学研究工作有一定互动，特别是使我对哲学的本质及其现代发展有了更好的理解，包括后现代主义与科学知识社会学（SSK）等思潮产生的必然性与启示意义，从而就有了这样一部著作——《科学哲学十讲：大师的智慧与启迪》（译林出版社，2013年）。当然，数学哲学也是我持续关注的课题，包括三部专著：《西方数学哲学》（与夏基松教授合作，人民出版社，1986年），《数学哲学新论》（江苏教育出版社，1990年），《数学哲学中的革命》（与李国伟先生合作，九章出版社，1999年）。我还在国际专业期刊上发表了多篇论文，产生了一定的国际影响力。

三、对一线教师专业成长的一些想法

第一，关于课程改革，尽管方方面面做了很大的努力，也有一定成效，但在我看来，总体效果应当说并未达到预期。造成这一现象的一个重要原因，是指导思想变化太快、太频繁，再加上事先缺乏深入的研究，事中和事后也缺乏认真的总结与反思。进而，以下事实显然也应引起我们的极大重视和反思：就纠正应试教育而言，其究竟可以说取得了一定成绩，还是有一定倒退？在21世纪的中国，出现了一些以应试为唯一目标的“另类学校”，而且生源不愁，经久不衰;如果说先前的“补课潮”主要局限于部分高中生，那么现在则已扩展到了初中甚至小学，更有愈演愈烈之势。在此我衷心希望主管部门的补救措施能发挥切实的作用。

第二，作为教师，应当有所追求，并不断有所提高。这主要不是指职称的提升，或是发表了多少文章和著作，而是指学识、能力与人品的提高。因为只有这样，我们才能做好自己的工作，真正成为一名好教师。数学教师有三个层次或境界：如果仅仅停留于知识和技能的传授，你就只是一个教师匠;如果能够帮助学生通过数学学会思维，你就是一个智者，因为你能给人以智慧;如果能给学生无形的文化熏陶，那么，即使你是名小学教师，或者身处深山老林、偏僻农村，也是一位真正的大师，你的生命也将因此而具有真正的价值。

第三，“乐于思考，善于思考”是数学教师最重要的素养。如果教師本身不善于思考，也不愿意思考，比如在教学中总是照本宣科，听任情感主导自己的行为，乃至十分任性地处事，那么期望通过他的教学提升学生的核心素养，特别是促进学生思维的发展，显然就只是一句空话。对此我有以下一些建议：

首先，坚持独立思考，而不要盲目地追随潮流。作为教育工作者，我们在任何情况下都应稳得住，都应有所为、有所不为，既不应违背常识，又应坚持自己的专业成长，更应通过深入思考弄清数学教育的基本道理，化复杂为简单，而不是将简单的问题复杂化。

由于当前各种各样的理论实在太多，甚至可以说“乱花渐欲迷人眼”，这显然也就更为清楚地表明了坚持独立思考，包括养成一定批判能力的重要性。

其次，努力拓宽自己的眼界。这应被看成专业发展的一个重要含义，不仅有益于从多个角度思考问题，而且人的心境也会有所不同。

比如对“学科整合”的问题，不同学科的整合应当说是发展的高级状态，就个人而言也是“一通百通”;但要达到这样一个境界并不容易，必然有这样一个过程，即首先由“无专业”发展到“有专业”，然后才谈得上不同专业的整合或超越。也正因此，如果在专业化之初，甚至在尚未实现初步的专业化之时，就谈论不同学科的整合，很可能会造成不仅未能很好地实现所说的目标，反而由初步的专业化重新回到了没有专业的“原始状态”的后果，即只是所说的高级状态的一个庸俗化。

最后，重视向他人学习，争取得到前辈与专家的指导。这也是我的一个亲身体会。正是由于得到我国著名数学家徐利治先生的直接指导，我才真正走上了研究的道路;再者，尽管与英国著名哲学家波普尔接触不多，但由于我曾在其创设的英国伦敦经济政治学院哲学、逻辑与科学方法系进行长期访问，从而受到了“批判性思维”学术氛围的很大影响，更以“对科学家有重要影响”作为工作的信条。

当然，我们也应防止对专家的迷信，特别是不要被装腔作势的人所吓倒，而应以人品作为判断人的第一标准。

在此，我还可针对“推荐一本读物”这一要求做一回复。我从来不认为一本书可以管一个人的一生，而是不同时期应看不同的书，当然也包括有的书应当反复看。因为，不同时期会有不同的需要，一本书也许在这个时期能给你很大的帮助，过段时期看则未必;也会有这样的书，它尽管很好，但你当时水平不够，可能就品不出味道。

四、对子女教育的几点建议

关于子女教育问题，我们不应过分焦虑，而应处理好这样几件事。

第一，不宜过早规划。如果在儿童阶段就能看出孩子的特长，有意识地加以培养，当然很好;但大部分孩子可能不是这样，因此想一早就看出苗头并有意识地培养，恐怕不是很现实。相比而言，我们应当更加重视打好基础，孩子将来才可能有较好的发展。我们应鼓励孩子多读一点书，因为不知道什么时候就有可能用得上，这直接关系到儿童整体素质的提升。

第二，为儿童提供宽松的环境，不要操之过急。儿童有一个成长过程，这也是我通过“与孙子一起学数学”获得的体会。有很多题目，我原以为给他讲讲，他就马上能够理解。事实上，尽管我可以居高临下地讲，而且他当时好像也懂了，但过几天遇到同样的题目还是不懂。这说明这些知识没有真正成为他的东西，他还没达到这个阶段。教师应为儿童向更高层次的发展提供必要的启示、指导，但儿童一定有一个成长的过程，简单地大量做练习，或者上辅导班，都不会收到很好的效果。我们还应清楚地看到个体的特殊性，从而就不应千篇一律地进行教学。

第三，不应要求过高。家长要明白，对孩子来讲最重要的是健健康康、快快乐乐地成长，将来能做大事就做大事;做不了大事，做普通人也挺好，开开心心过日子。

简而言之，情商比智商更重要，品德比知识更重要。我们一定要想清楚这些道理：对小学生而言，第一层面是必要的规范，养成好的学习习惯，低年级要特别重视这一点;第二层面是兴趣，要保持他的兴趣，因为有兴趣他才觉得好玩，才会产生好奇心，才更有探究的欲望。不要搞补课，不要搞超前教育，因为小学是发展兴趣、形成兴趣的时期，如果从一开始就变成一个负担，必须怎么样，那么小孩子的兴趣就搞没了。

愿大家都能关心教育，更能按照教育规律行事，教师则应将自己的工作做得更好，这样我们的国家才有美好的未来！