初中英语分层教学模式下 培养学生思维能力的阅读教学实践
2019-09-10严媛媛
严媛媛
【摘 要】分层教学的实施为实现基础教育阶段全面提高学生的思维能力提供了可能。研究者以七年级的一节英语阅读课为例，具体阐述英语教师如何在分层教学模式下设定不同的教学目标、开展不同的教学活动，以达到促进不同层次的学生思维能力发展的目的。
【关键词】分层教学;思维能力;阅读教学
一、前言
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》把培养学生的思维能力作为一项教育发展战略性任务[1]。《义务教育英语课程标准（2011年版）》指出，英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务[2]。随着《中国学生发展核心素养》总体框架的出台，英语学科提出了基于语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个维度的核心素养框架。这就意味着思维能力的培养不再是特优学生的发展目标，而是对基础教育阶段所有学生的要求[3]28。
诚然，在核心素养的指导下，英语教师的教学理念发生了不小的变化。但是，在进行整体教学时，为了让绝大多数的学生“够得着”，有的教师对文本的处理只停留在简单的信息梳理层面，未能对教学材料进行多元解读和深度挖掘;有的教师只帮助学生掌握基本的阅读技能，而不会引导学生提出自己的观点或做出评价;有的教師的教学设计日渐程序化，只是偶尔辅以简单的思维拓展活动。这导致有的学生“吃不饱”，有的学生“提不高”，有的学生“跟不上”。分层教学的开展为解决这些问题提供了方法。
二、分层教学现状
为促进教育公平，2017年6月，南京市教育局下发通知，要求义务教育阶段学校起始年级均衡分班。之后，南京各校根据学生的综合素质测评结果进行了S形分班。例如，某年级共10个班，将第1名到第10名学生依次编排进1班到10班，第11名到第20名学生依次编排进10班到1班。也就是说，第1名和第20名学生同在一个班，第10名和第11名学生同在一个班，以此类推。这基本保证了学生入学时各班的整体水平大致相当。针对部分家长担心均衡分班后部分学生“吃不饱”或“吃不了”的问题，南京各校在实践中探索了灵活的“跑班制”，实施分层教学，即学生虽有概念上的班级和班主任，但可以根据自身的情况选择不同教学难度、不同教学进度的班级上特定的课程。笔者所在学校的分层教学是把相邻的两个班级整合在一起，按照学科“跑班”学习数学和英语，学习能力强的学生到“提优班”上课，其余学生在“培优班”上课。
三、教学分析
有研究者指出，学生要以语篇为载体，在理解与表达的语言实践活动中，融合知识学习和技能发展，通过感知、预测、获取、分析、概括、比较、评价、创新等思维活动，在分析问题和解决问题的过程中，发展思维品质，促进学科素养的形成与发展[4]。本文以译林牛津版英语七年级下册Uni
5 Amazing
hings中“
he ghos
in
he park”一文的教学为例，具体阐述英语教师如何在分层教学模式下，通过设定不同的教学目标，开展不同的教学活动，促进不同层次学生不同程度的思维能力发展。
1.教材分析
教材文本讲述了Millie和Amy在公园遇“鬼”（ghos
）受惊，Andy帮助她们找出“鬼”（其实是一只小猫，“
he li
le ca
”），并妥善处理了“鬼”的故事。文本脉络清晰，语言简单，但是由于一般过去时首次出现在初中教学中，可能会对学生的文本解读带来困难。因而，本课的难点之一在于有针对性地培养不同层次学生的思维能力，难点之二在于排除动词的一般过去时对学生解读文本造成的阻碍。
2.学生分析
两个班的学生共71人，其中45人在“提优班”，其余在“培优班”。“提优班”学生综合语言运用能力明显强于“培优班”学生，且思维活跃，乐于表达。“培优班”学生两极分化明显，虽然不少学生愿意参与教学活动，但在理解和表达方面存在困难;还有个别学生自我放弃，抵触学习。
3.教学目标
本节课“提优班”的教学目标设定为：
y
he end of
his lesson，
he s
uden
s are expec
ed
o
e a
le
o：
① know wha
his s
ory is a
ou
and apprecia
e i
y reading
e
ween and
eyond lines wi
h differen
cri
ical reading s
ra
egies;
② have a rough unders
anding of
he simple pas
ense
y coopera
ing in pairs and groups;
③ evalua
e wha
he main charac
er in
he s
ory is like
y discussing wi
h o
hers and
e ready
o learn from him.
本节课“培优班”的教学目标设定为：
y
he end of
his lesson，
he s
uden
s are expec
ed
o
e a
le
o：
① read some new words and know how
o guess
he meaning of
hem from
he con
ex
;
② know wha
his s
ory is a
ou
y reading
e
ween lines;
③ have a rough unders
anding of
he simple pas
ense
y differen
language ac
ivi
ies;
④
ry
o evalua
e wha
he main charac
er in
he s
ory is like wi
h some guidance and
e ready
o learn from him.
四、教學过程
1.“提优班”教学设计
S
ep 1：Prereading
第一，教师呈现一个年轻人受到惊吓的图片，并播放不同的声音，请学生猜测哪种声音使这个年轻人恐惧，引出ghos
的话题。第二，教师就文本标题提问：“Do you
elieve
here are ghos
s in
he world？ If you
elieve，
hen could you guess in
his s
ory wha
he ghos
may do in
he park？ If you don
elieve，
hen wha
may
e
he ghos
in
he park？”。
【设计意图】教师利用图片和声音引出文本话题，使阅读课堂生动化、形象化，有利于学生形成阅读期待。读前预测不但可以激发学生的阅读兴趣和动机，还可以激活学生对相关话题的背景知识，训练学生发散思维[3]31。
S
ep 2：Whilereading
教师请学生迅速浏览文本，回答“Wha
s
he ghos
in
he park？”。
【设计意图】阅读不是读者被动接受和理解信息的过程，而是不断地“预测—验证与修正—进一步预测”的循环过程[5]。通过循环阅读，学生验证并修正之前的预测结果，及时调整，为进一步预测做好准备。据此，教师将文本分为三个部分：
efore finding
he ghos
，When finding
he ghos
以及Af
er finding
he ghos
，之后带领学生依次解读文本。
（1）
efore finding
he ghos
① 教师播放文本前两段的音频文件，请学生听完录音后填写表格以明确故事发生的时间、地点、人物。
② 教师请学生批注阅读这一部分文字，回答“Wha
did Millie and Amy do？”。学生依次梳理出sa
down、heard a whisper、
urned around、saw no
hing、asked、lef
he park quickly这一系列动作。其间，教师利用三个“
u
”，通过设问“How did
hey feel？”，引导学生推测两位主人公恐惧的情绪。之后，学生多次演绎“
ha
s s
range.”和“
heres a ghos
in
he park.”这两句话，以体会这两句话表现的恐惧感。
【设计意图】学生通过完成表格，了解故事的部分信息，更容易对故事的余下内容形成阅读期待。通过批注阅读，学生厘清了Millie和Amy的动作脉络，有利于学生走进文本感受二人的内心世界。再通过反复体会主人公所说的话，学生与主人公产生情感共鸣，真正走进文本。这样深度挖掘，将情感体现在文本解读的过程中，使文本更立体，人物更丰满，学生的思维得到了发展。
（2）When finding
he ghos
教师请学生阅读后三段文字，对以下两句话的正确性做出判断并陈述理由。
① Andy was in
eres
ed in looking for
he ghos
.
② Andy was afraid when finding
he ghos
.
学生根据“Wha
is i
？”，很容易判断第一句话是正确的。教师顺势引导学生梳理Andy为找出ghos
的所有举动。学生通过厘清从wen
o
he park、s
ood
eside
he
ree、lis
ened carefully、heard
he whisper、searched
he
ushes到found
he ghos
a li
le ca
）这一行动脉络，明确了第二句话是错误的，并结合生活实际，推断Andy当时可能产生的各种情绪，再通过对“Here i
is.”这句话的语气的不同演绎，表达不同的见解。
【设计意图】通过对这两句话的正误判断，学生不仅梳理出主人公Andy的行為举动这条明线，还推断出他的情感反应这条暗线，在读懂、读透文本的过程中激发了学生对文本的思考。
（3）Af
er finding
he ghos
① 学生推测故事的进一步发展，并自编对话。以下是一组学生的活动展示。（画线部分是教师限定的框架）
Millie：How surprising！
he ghos
in
he park is in fac
such a li
le ca
.
Andy：Yeah. I
is so weak
ha
no wonder you
hough
i
was a ghos
.
Amy：Where is i
s mommy？ Or did anyone leave i
in
he park？ Wha
can we do
o help i
？
Millie：Shall we
ake i
home and feed i
some milk？
Andy：I
is
oo weak. I don
hink i
can ea
any
hing.
Amy：How a
ou
he animal cen
er？
here mus
e someone
ha
can help i
.
Andy：OK. Le
s
ake i
o
he animal cen
er.
② 学生阅读最后一部分文本，验证自己的推测。
【设计意图】教师以留白形式启发学生想象，以补白形式引领学生创造。这样学思结合的活动能够促进学生把对文本的理解和自身经验结合起来，使学生善于思考，提高他们的想象能力。
S
ep 3：Pos
reading
第一，学生填充动词短语完成鱼骨图，并利用该图复述故事情节。第二，学生完成书中
4部分的采访练习，并在采访过程中表达自己对Andy的看法。例如，有学生提及：“I
hink I should learn from you（Andy）
o
e
rave and helpful in
he fu
ure.”。
【设计意图】鱼骨图能够帮助学生厘清故事梗概，有利于他们组织语言概述文本。采访活动要求学生基于对文本的思考、分析和判断，表达对Andy的看法。这既关注了文本的学习，又培养了有思考、有主见的阅读者。
2.“培优班”教学设计
“培优班”S
ep 1的教学设计与“提优班”相同，故笔者从两者的不同之处开始阐述。
S
ep 2：Whilereading
（1）
efore finding
he ghos
首先，教师请学生阅读这一部分文本，再对Millie和Amy的一系列动作进行排序。其次，教师利用三个“
u
”，通过设问“How did
hey feel？”，引导学生推测主人公恐惧的情绪。再次，教师播放提前准备好的音频，请学生听录音并判断哪种语气最符合主人公说“
ha
s s
range.”和“
heres a ghos
in
he park.”这两句话时的情绪。最后，学生尝试有感情地朗读这两句话以体会主人公的内心世界。
【设计意图】动词的一般过去时首次出现在初中英语教学中，因而教师提供选项给学生排序，可以有效排除一般过去时对学生解读文本造成的障碍。教师播放音频让学生判断说话者的语气，能降低认知活动的难度，为之后学生能有感情地朗读并与主人公产生情感共鸣搭建桥梁，有利于学生获得较好的情感体验和思维训练。
（2）When finding
he ghos
① 教师设空提示学生找出表现Andy动作的短语，并引导学生通过上下文猜测个别生词的含义。
② 教师提供选项，引导学生推测Andy找出ghos
之后的心情，并以不同的语气表达“Here i
is.”这句话可能体现的不同情绪。
【设计意图】设空提示能帮助学生找出Andy的动作，排除一般过去时带来的干扰。处理词汇并揣测作者的用意，有利于学生更好地理解文本。教师通过提供选项让学生进行推理判断，为意义建构和情感共鸣搭建了支架。这样层层铺垫、步步指导，有助于学生深入文本进行思考、探索。
（3）Af
er finding
he ghos
教师请学生带着以下问题阅读最后一部分文本。
Q1：Wha
did Andy do？
Q2：How did Millie and Amy feel a
his
ime？
Q3：Wha
did
hey do a
las
？
【设计意图】通过一系列简单的问题，教师帮助学生厘清故事结尾的脉络，满足学生的阅读期待。
S
ep 3：Pos
reading
第一，学生完成书中
3部分判断正误的练习，并将错误的陈述改正。第二，学生完成书中
2部分的排序练习，并尝试复述故事经过。第三，在学生完成书中
4部分的采访练习后，教师提供选项引导学生评价Andy，同时鼓励学生提出其他观点。在课程的最后，教师建议学生向Andy学习。
【设计意图】
3部分的练习用来检测学生对文本的认知和理解，有利于教师对学生可能出现的不足和问题迅速诊断并及时引导。
2部分的练习是为学生能够概述故事做铺垫。在复述过程中，学生不会只停留在简单的寻章摘句的层面，还会对信息进行提炼、简化和分类，这锻炼了他们的概括能力。
4部分的练习是为学生能对Andy做出评价搭建支架，通过提供选项来推理判断，有效降低了评价活动的难度，为学生进一步提出个人观点提供了可能。根据布鲁姆的认知能力模型，评价能力是高阶思维能力的最高层级，但通过活动的层层推进，对于这个层次的学生来说，评价也不是那么可望而不可即。
五、教学反思
加德纳指出，我们每个人都是不相同的，我们并没有相类似的心智，如果我们能把这些个别差异列入考虑，而不是不承认或忽视这些个别差异，教育将更加有效率[6]。因而，针对学生群体客观存在的分化现象，教师作为教学活动的引导者、组织者和管理者，应充分了解学生不同的学习经历、学习水平和学习风格，尊重学生的个体特点，充分发掘学生的不同潜能，因材施教，为学生提供更加广阔的思维空间和自主发展空间。在以培养学生思维能力为目标的分层教学过程中，教师应注意以下几点。
1.考虑学生的个体需求，定位思维活动的起点
由于学生在年龄、性格、认知方式、生活环境等方面存在差异，他们具有不同的学习需求和学习特点。只有最大限度地满足个体需求，才有可能获得最大化的整体教学效益。因而，教学活动要以学生的个体需求为起点发展思维。
例如，两个班的教学过程都涉及复述活动。“提优班”学生认知能力强，思维灵活，且乐于接受有挑战性的任务，因而教师请学生利用鱼骨图复述故事梗概。学生对首次遇到的鱼骨图很感兴趣，对复述活动自然也更加积极、热情。“培优班”学生认知能力相对较弱，在活动过程中需要一定的帮助。教师先用书中
2部分的排序练习引导学生学习概述文章的方法，然后让学生按照正确的句子序号反复朗读，以加强理解，最后请学生尝试复述。当一个学生回答不出来时，另一个学生就来帮忙，如此反复，集全班之力概述文本内容。这样，虽是同一个活动，但因要求不同、任务不同，满足了不同层次学生的需求，使两个班的学生都相应地提高了自身的认知水平，不同程度地发展了各自的思维能力。
2.合理搭建支架，建构认知框架，把握思维活动的激发点
布鲁姆提出，许多学生在学习中没能取得好的成績，主要问题不是学生缺乏智慧，而是由于没有得到适当的教学条件和合理的帮助;如果提供适当的学习条件，95以上的学生都可以取得好成绩[7]。因此，教师在教学活动中适当搭建支架，有利于学生建构认知框架，激发思维活动。
例如，在评价活动中，“提优班”学生以
4部分的采访练习为支架，表达对主人公Andy的看法;在“培优班”教学过程中，教师先后以
3、
2、
4部分的三项练习为铺垫，再辅以选项为支架，引导学生推测Andy的品质，同时启发学生提出其他观点。这样，分层要求、分层指导，使不同层次的学生都能在教师的帮助下建构符合自身能力的认知框架，有利于他们将思维层面的最近发展区转化为现有发展水平，并不断创造更高水平的最近发展区。
3.调动学生学习的主动性，创造思维活动的生长点
在教学过程中，教师要充分考虑学生的特点，关注学生的感受，利用学生已有的知识和经验，激发学生参与教学活动的热情，并尽可能多地给学生个性化表达的机会，促进学生思维的发展。例如，当Andy发现ghos
仅仅是一只小猫时，教师请学生推断Andy可能产生的各种情绪，并通过“Here i
is.”这句话来揣摩他当时内心的想法。“提优班”学生乐于表达并积极表现，他们结合自身感悟，提出了各种看法，并演绎得惟妙惟肖，全班学生的热情在短短的一两分钟之内就被全部点燃。“培优班”学生在选项的启发下，也提出了不少想法。在一两个表现积极的学生的带动下，其他学生都乐于参与这个活动，连个别基础较弱的学生也被吸引过来，主动提出要参与表演。这样，学生积极参与，主动学习，促进了他们思维能力的进一步发展。
分层教学的提出和实践是全面提高学生思维能力的重要一步。从实际教学的情况来看，如何在高阶思维方面对“提优班”学生提出更高的要求和进行更切实的指导，如何进一步调动“培优班”学习较困难学生的积极性，以提高他们的英语素养，发展他们的思维能力，如何制订长期有效的教学计划以拉近两个班学生的水平等问题，还有待教育工作者进一步的思考和实践。
参考文献：
[1]薛蓉. 初中英语阅读教学中培养学生思维品质的实践[J]. 中小学外语教学（中学篇），2016（12）：34-38.
[2]中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012.
[3]周智忠. 指向学生思维品质发展的初中英语阅读教学[J]. 中小学外语教学（中学篇），2017（9）：28-33.
[4]顾琴，卞学华. 阅读教学中培养学生思维能力的实践[J]. 中小学外语教学（中学篇），2017（6）：24-27.
[5]程晓堂，郑敏. 英语学习策略：从理论到实践 [M]. 北京：外语教学与研究出版社， 2002.
[6]于月清. 基于学习者个体差异的初中英语阅读教学课例分析[J]. 中小学外语教学（中学篇），2016（6）：23-27.
[7]容淑贞. 基于分层教学的个性化教学设计与研究[J]. 中小学外语教学（中学篇），2016（8）：40-44.
