从“双线并行”走向“双线并轨”

金红

摘要：新课程改革让学校有了课程自主开发和管理的权利，学校校本课程的建设为学生提供了琳琅满目的课程产品。随着深化教育体制改革的全面推进，学校课程建设要在增强综合素质上下功夫，引导学生培养综合能力，培养创新思维，要打破三级课程的壁垒，自我迭代，形成协调顺畅的学校生态圈。

关键词：课程设计

自我迭代

项目化学习

国家课程 校本化

回顾新课程改革前后的学校课程建设，是从“大教学，小课程”到“大课程，小教学”的颠覆，学校课程整体设计的实施从“学校课程不外乎是教学的基本素材”到“教学成为课程的主要实施路径”，经历了一个长时间的渐进式的改变。

2001年教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”这是新中国成立以来我国在课程管理领域的一次重大变革。这三级课程管理所对应的课程形态即为国家课程、地方课程和校本课程，三者在课程权利的归属上不同，国家课程属于国家教育行政部门开发和管理，地方课程由地方教育行政部门开发和管理，而校本课程则由学校自主开发和管理。在此背景下，学校课程建设带着改革的冲动，根据自我解读开始重构。

在这个阶段，“学校校本课程建设”成为一个热词，各个学校开始建设校本课程，丰富课程内容，提供琳琅满目的“课程产品”，六安路小学中铁国际城校区作为一所新建学校也是如此。

一、建设双线平行的学校课程体系

为了促进课程整体育人理念的贯彻与学校课程文化的逐步形成，学校课程整体设计和建设采用“国家课程”和“校本课程”两条主线平行的结构。国家课程是指基础教育的必修课程，校本课程主要是学校自主开发的主题类、项目类、活动类等选修课程。

学校课程整体设计和建设力求提供丰富的课程，让学生在琳琅满目的课程商品中选择适合自己兴趣和发展的科目，增加孩子们的选择权，让课程去适应孩子，最大程度满足学生全面发展。在这个框架内，国家课程为基础性课程，按照国家课程标准完成教学目标与基本课时，着眼于促进学生思维习惯、基础学力与基本素养的发展;校本课程为拓展性课程和探究性课程。其中拓展性课程是基础课程的延伸，从科技探索、体育健康、艺术修养三个方面，开设丰富的课程，形成课程超市，着眼于学生综合素质的发展性要求。探究性课程通过学生自主、合作、探究的学习方式，培养学生的学习力，以“项目化学习”“主题式学习”为主要方式，激励学生自主学习、主动探究和实践体验。

经过四年的实践探索，学校自主开发的校本课程有54门，编写了相关的课程计划，有自主编写的课程内容、课程评价指标。如“一年级起航”“少年军校”等主题体验课程;“爱庐州寻美故乡”“昆虫世界”“五千年文化探秘”等主题探究课程。以“主题”为学习的核心，围绕该主题的结构化内容成了学习的主要对象。

2017年11月开始启动“项目化学习”，从孩子的生活实际发现问题，通过家长、师生的共同讨论提炼驱动性问题，根据驱动问题搭建学科脚手架，制定量规，利用假期前、假期中开展项目化学习，“快乐的小菜农”“戌狗大战年兽”“年兽来了，合肥怎么赶走了炮竹”“学校食堂早餐餐具使用的建议”“了解塑料袋的前生今生”等学习项目，以任务为驱动，以问题解决为目标，推动学生迁移知识和技能，自主、合作、探究，最终收获学习成果。

学校的课程设计和实施在扎实落实国家课程的同时，尝试从儿童现实的直接经验、需要和动机为出发点进行的课程重构，探索将游离在原课程体系之外的儿童经验和需求融进新的课程之中。2018年6月，学校组织对家长级学生的调查问卷，家长有效问卷2000份，其中“学校最吸引你的是什么”这一问题，1900人均认为是“丰富多彩的课程（活动）”，占调查人数的95%。在对家长及学生的访谈中，有90%以上提到项目化学习让学习真正发生，学生是学习的主体。

但是，双线并行的学校课程设计秉承加法原则进行整体设计，既要落实国家课程又要兼顾校本课程，增加了课程体系的容量，实际上增加了师生的负担，三类课程缺乏内部协调，形成了新的课程壁垒。基于学校课程在整体设计及实施中发现的问题，2017年12月开始，学校开始探索学校课程建设的自我迭代，从“双线并行”，走向“双线并轨”。

二、双线并轨的学校课程体系

学校课程整体设计要改变学校的课程结构的分离方式，首先需要解决以下问题：学生在主要学习领域的学习方式并没有产生实质性变化，学生仍然在需要考试的课程中分秒必争地进行重复性训练;拓展型或探究型课程的项目化学习质量不高，热闹有余，而思维含量不足，以至于学生在低质量粗糙的活动和所谓的探究中消磨宝贵的学习时间。因此，首先应该从以下几个方面进行尝试：

1.撬動课堂教学的变革

在日常学科教学中教师往往会发现，学生有可能知道了很多知识，但解决不了问题;学生有可能很会吸收知识，但提不出自己感兴趣的有价值的问题;学生有可能学习了很多解题方法，但不会迁移。这些现实存在的问题是驱动教师对自己的课堂进行变革的原动力。根据学校教师的实际（缺少研究型教师，新手教师较多），要在课程设计中让更多教师参与，将部分学科（语文、美术、音乐、科学、信息技术）项目化学习当作是撬动课堂教学变革的支点。

2.用高阶学习驱动低阶学习

用项目化学习的要素对原来的学习活动进行改造。将“核心知识、关键能力”当作学习的核心，倒推教师对学科知识体系有更深刻的理解、认识和把握，通过高阶的驱动性问题，进行创造、问题解决、系统分析等高阶认知策略，促进学生对概念的深度理解，实现知识的迁移，打通三类课程知识与能力的壁垒。

3.坚持国家课程的底线思维，探索国家课程校本化

国家课程的本质是基准性、统一性和权威性，承载着经过严格甄选和加工的知识体系，体现着国家对教育的基本要求，国家课程经过多年的研磨和发展，已经形成了以学科课程为主体的课程架构与逻辑体系，对待国家课程改造应该有“底线思维”。通过审慎的“国家课程校本化”来打通各类课程的壁垒，形成相互衔接、能量流动顺畅、自给自足的生态圈。

学校课程的体系如下图：

双线并轨的学校课程整体设计抓住两条主线：一是基于课程本身的性质，课程标准中的关键能力或概念;一是学生的学习需求。两条主线通过“国家课程校本化”的实施落实、并轨，成为一条课程实施的主要路径。

1.探索基于标准的课堂学习

通过教研活动、教师培训，引导各个学科教师在课堂教学中，将课程标准转化为学习目标，以目标为导向明确学习内容，组织学生学习，根据目标的达成情况来检测课堂教学的有效性，发现、积累学生学习真正发生的证据。

2.探索学科内项目化学习

在语文、科学、信息技术、美术、音乐、心理健康等几个学科（英语、数学除外），尝试运用项目化学习的要素，开展学科内项目化学习的探索实践：首先通过学生KWH（know、what、how）的学情分析，广泛了解学生的学习需求;再概括、优化为一个或几个驱动性问题;明确驱动任务，在情境中推动师生运用知识解决问题，实现知识的迁移。在这个过程中，要坚持以学生为中心，体现课程的可选择性，要让学生在课程的学习过程中发现自己的潜能，重新认识自己，体现课程的启蒙性。

3.启动学生学科素养测评，探索课程评价的变革

课程评价其实是随着课程的实施同步进行的，依据课程标准的具体要求，教师和学生可以即时评价学习的状况，发现哪个方面存在问题，随时随地进行指导和调整。美术学科先行，科学、音乐、信息技术、语文、数学跟进，学科教师制定《学校学生学科素养测评方案》，树立评价是促进学生学习的手段而非将学生分级分类的工具的理念，让评价成为促进学生学习的得力助手。学科素养测评引导学生在阶段性测试中，在问题情境中综合解决问题，体现学科核心素养。

4.研究课程内容，丰富课程資源

课程内容不仅仅是编写教材，除了教材之外，还有很多呈现的方式，比如各类书籍和资料、各种与学科相关的实验设备和教具、网络资源以及虚拟实验、相关的课程专家、同伴的学习经验等等。

国家课程只有经过校本化才能得以有效的实施，才能更好地实现国家课程的教育价值，适应学校与学生的发展。学校应强化学校课程的规划、管理与评价重建。从“双线平行”到“双线并轨”，六小中铁作为一所新学校，学校课程设计、实施的自我迭代从“自我解读”到“基于标准”和“面向真实问题”，努力打通课程之间的壁垒，让学习真正发生。