环境法实践教学的使命与担当

摘 要：环境法是以问题为导向并具有高度实践品性的学科，开展实践教学不仅是环境法教学的题中之意，同时也是倒逼环境法学研究回归实践性。但从目前来看，推进环境法教学的实践转向仍面临一些难题，主要源于环境法的教学体系过于庞杂，环境法的学科基础过于交叉，环境法教学的“泛法理化”倾向过于根深蒂固。要深入推进环境法实践教学，需要确立面向实践的环境法教学理念，并以此为指导对环境法的教学体系和教学内容进行调适，同时发挥学生在教学中的主体性地位，视情形采取相应的实践教学手段。

关键词：环境法学;实践教学;使命与担当

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2019）04-0119-06

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.04.021

Abstract：Environmental Law is a subject with problem-oriented and high practical characters. Carrying out practice teaching is not only the meaning of Environmental Law teaching but also forces environmental law research to return to practice. But， at present， the practice of Environmental Law teaching is still facing some difficulties because of the teaching system of Environmental Law being too complex， the discipline foundation of Environmental Law being too overlapping， and the tendency of “pan-legal” of Environmental Law teaching being too deep-rooted. In order to further promote the practice teaching of Environmental Law， it is necessary to establish the concept of Environmental Law teaching oriented to practice， and with this as the guidance adjust the teaching system and content of Environmental Law. At the same time， students’ subjectivity in teaching should be brought into full play， and corresponding practical teaching means should be adopted according to the situation.

Key words：Environmental Law;practice teaching;mission and responsibility

法學是经世济民之学，是具有高度实践导向的学问，“实践性构成了法学的学问性格，法学应当回归实践之学本身”[1]。环境法作为法律家族的重要成员，亦应当遵循这一规律。这意味着不仅环境法学研究应关注实践，环境法教学同样应面向实践。客观而言，经过几十年的发展，我国环境法学教育取得了长足进步，已经建立了较为系统的课程体系，形成了较为科学的教学方法，为环境法学理论和实务人才的培养作出了巨大贡献。但毋庸讳言，实践教学仍是环境法教学中的突出短板，在当前生态文明战略地位不断提升、生态环境保护力度不断加大的背景下，环境法学人才培养能否满足实践的需要，仍然值得反思。

长期以来，环境法的法学品性一直受到诸多质疑。在传统法学范畴，环境法自产生之初就被传统法学范畴所拒斥，被传统法学价值理念所放逐，身居“边缘之境”，成为法律家族的“流浪者”[2]。即便在当前环境法学日益成为“显学”的背景之下，这种状况也无多大改观。一个实证支撑是，作为改革开放以来发展最为迅速的法律部门之一，截至2018年12月，已有环境资源法律29件，行政法规47件，部门规章数百件，地方性法规、规章3 000余件，除此之外，《刑法》《侵权责任法》等均设有专章规范，最高人民法院已经制定环境资源司法解释8件，可以说中国特色社会主义生态环境法律体系已基本形成[3]。但另一方面，环境司法裁判文书中却鲜少援引环境资源法律、法规，即便在环境司法专门化蓬勃发展的背景下亦复如此[4]。由于其对实践的解释和指导能力有限，环境法在很大程度上被视为不具有约束力与执行力的“没牙老虎”。

此种状况，固然与环境立法过于原则与粗放有关，但更为关键的是，这与环境法教学和研究长期偏向建章立制的立法论、忽视对既有规则如何适用的解释论研究有着莫大关联。由此不仅使得“纸面上的法”难以转化为“生活中的法”，更导致环境法与传统法部门的“分裂”：传统法部门基于其经由解释论塑造的学科自豪感，认为环境法学者过于仰望星空，环境法学研究中充斥的是自然法理念、政策的宣示乃至道德的说教，环境法的法学品性不足，无助于现实问题的解决;环境法学则视之为传统法学的傲慢与偏见，强调以财产权为中心的传统法制度恰恰是导致环境问题的制度原因，正是由于传统法部门在应对环境问题上力有未逮，才使得环境法要“打破一个旧制度”，以“革命者”或“改良者”的面目出现。然而，双方似乎都忽略了一个关键连接点：对于传统法而言，环境问题究竟能否在传统法部门体制下得到解决？对于环境法学而言，环境问题有何特殊性以至于必须创设一门新学科加以应对？要回答此问题就必须回归“具体法治”，在个案中通过解释论探索传统法部门对环境问题的应对及其限度，在此基础上才能进入“宏大叙事”，从立法论层面探索如何推进制度的完善和优化[5]。

这意味着，不仅环境法学研究应实現由立法论向解释论的“知识转向”，环境法教学同样应面向实践，使学生能够从环境执法和司法实践中发现和归纳环境法的理论问题，同时又能够运用所学理论来分析和解释环境法律现象。环境法教学应转变教学理念，建立面向实践的环境法教学体系，将实践教学作为环境法教学的重要使命与担当。这不仅是培养适应环境法治实践的法律人才的需要，也是环境法学作为法律家族成员提出的必然要求。而实践教学的深化，反过来又能倒逼环境法学研究向解释论的转向，使环境法学研究不仅能“仰望天空”，还能“脚踏实地”，从而使环境法学成为检验传统法律制度功能与运作的标尺以及一般性法律理论改革的“催化剂”。

环境法作为应对环境问题而生之新兴法律部门，先天决定了其具有强烈的实践品格，进而决定了环境法教学亦必须面向实践。目前，我国环境法教学仍然偏重于对基础理论知识的传授，实践教学尚未成为环境法教学的自觉与主流。同时，基于以下原因开展环境法实践教学还面临一些难题：

一是环境法的教学体系过于庞杂，难以有效组织实践教学。作为拥有29部法律的法律部门，环境法的体量与其他任何领域相比都不逊色，但这也决定了环境法的教学体系过于庞大。更为重要的是，与民法、刑法等较为成熟的法律部门相比，环境法教学体系至今仍未能达成共识。尽管在教学体系上将环境法学分成了总论与分论，但总论包括哪些内容、分论又涵盖哪些部分，各教材可谓众说纷纭。例如，对于环境权是否应作为环境法总论中的教学内容，以及分论究竟是采取污染防治和生态保护二分法，还是污染防治、生态保护与自然资源三分法，国内各主流教科书尚未达成共识。甚至本学科称谓究竟是采取“环境法学”“环境资源法学”“环境与资源保护法学”，亦难以达成一致 如在学科意义上，环境与资源保护法学是作为法学一级学科之下的二级学科（030108）;但在课程意义上，教育部高等教育司《普通高等学校本科专业目录和专业介绍（2012年）》则将“环境资源法”列为法学专业核心课程。。如此庞大而纷杂的教学体系，显然难以为区区一门通常为32或者48学时的课程所容纳，在教学过程中，教师往往在课程体系介绍上都疲于奔命，很难有充足的时间去开展实践教学。

二是环境法教学需要具备广泛的学科基础，使得实践教学开展具有较高难度。环境法具有典型的交叉学科属性，不仅涉及自然科学与社会科学交汇。如环境学、生态学奠定环境法的科学基础，经济学、管理学扩大环境法的解释视角，哲学、伦理学影响环境法的认知基础。在法学内部，环境法至少需要具备民法、行政法、刑法、诉讼法、国际法等学科的专业基础，且往往牵涉公私法交叉、公私益交织等特点。这一“站在巨人肩膀上”的学科属性，要求无论是教师还是学生，都必须具备较为扎实的交叉学科基础。正是这种广泛的交叉性，使得环境法律问题成为检验传统法律运作是否有效的标尺，但与此同时也对环境法教学和研究提供了更高要求。且不论学生是否具备这样的知识储备，即便是教师，在相关专业知识积淀上都可能面临较大困难，这种困难，在难以“照本宣科”的实践教学上体现得更为明显。

三是环境法教学中的“泛法理化”倾向，使得环境法教学仍以传统的理论讲授为主。目前，主要的环境法学教科书主要是依照法理学的教科书体系进行编排，在总论体系安排上通常分为环境与环境问题、环境法的概念与渊源、环境法的产生和发展、环境法律关系、环境法的理念和原则、环境管理体制、环境法的基本制度、环境法律责任以及环境纠纷解决机制。这种对“法理化”意味浓厚的体系安排，不仅难以反映环境法不同于传统法领域的特征，使得环境法被视为不具有内在逻辑体系、仅是以问题为导向集合各部门法中环境保护规范的“领域法”[6];同时在环境法教学课时普遍较少的背景下，也使得环境法教学主要侧重于对环境法基本理论的抽象介绍，仅在法律责任章节可能会采用案例教学的方法，而未能将实践教学理念贯彻到环境法教学的始终。

环境法实践教学中存在的上述问题与障碍，很大程度上源于目前对实践教学在环境法教学中的极端重要性还缺乏充分的认识，没能将面向实践确立为环境法教学的核心理念。实践教学的匮乏，往往导致学生将环境法教学等同于环境政策的介绍或者传统法律规范的重述，认为环境法教学是“水课”“无聊和无趣” 以“环境法”为关键词在新浪微博上搜索可以发现不少学生对环境法教学持否定态度。。要扭转这种状况，就需要对环境法学的教学理念进行革新，树立面向实践的环境法教学理念，并以此为目标对环境法教学体系、教学模式和教学方法进行调整。

面向实践，意味着环境法教学要一改纯理论教学或者理论讲授为主的教学模式，将实践教学作为环境法教学的自觉，在环境法教学过程中采取多样化的实践方式，使学生能够“像法律职业者一样思考”（Think like a lawyer），型塑学生的问题意识和实践思维，使环境法教学回归法学教育的主流视野，并倒逼“架于空中”的环境法教学向实践性的回归。

将面向实践确立为环境法教学的基本理念，不仅是回应环境法律实践发展的需要，反过来看，环境法律实践的蓬勃发展也为面向环境法实践教学的开展提供了良好契机，二者相辅相成，相互促进。也即是说，环境法律实践的发展是开展实践教学的“沃土”，而实践教学的重要目的，也是培养学生从实践中发现问题、分析问题和解决问题的能力。从目前来看，环境法律实践的发展已经能够承载起实践教学的需要，主要表现为3个方面：

一是地方环境立法速度居高不下。如前所述，改革开放以后，我国环境立法进入快车道，环境立法成为我国立法数量最多的法律领域之一。尽管目前我国环境立法的框架已经基本形成，污染防治、生态保护和自然资源的主要领域已经基本得到覆盖，但随着生态文明体制改革的不断推进，法律的立改废工作逐渐频繁。与此同时，随着设区的市全面获得地方立法权，地方立法的需求急剧增加，作为设区的市立法的三大领域之一，环境保护成为新时期地方立法的主要发力点，这就要求环境法教学需要关注地方立法领域，能够运用所学知识分析、解释甚至参与地方立法实践。

二是环境执法力度不断强化。环境法在某種程度上被视为部门行政法的分支，现行环境法律规范也主要是授权相关行政机关进行环境执法，这也是环境与民法、刑法的不同之处，后者主要是作为裁判规范。自修订后的《环境保护法》实施以来，我国环境立法进入“史上最严”执法阶段，2018年，全国共实施行政处罚案件18.6万件，罚款数额152.8亿元，比2017年上升32%，是2014年的4.8倍。尽管如此，由于基层环境执法力量的薄弱和执法者环境法律素养的缺失，环境执法仍面临种种掣肘，大而化之的理论教学和研究显然不能满足强化环境执法的需要。

三是环境司法专门化进程持续加速。自2007年底贵阳法院设立环境资源审判庭以来，环境司法专门化水平不断提升。截至2018年底，包括最高人民法院在内的各级人民法院已设立环境资源审判庭、合议庭和巡回法庭1 271个，其中环境资源审判庭391个，有23个高级人民法院设立了环境资源审判庭。

环境资源案件的数量也有了较大幅度增长，2018年，全国法院共受理环境资源刑事一审案件26 481件，同比上升16.51%;受理环境资源民事一审案件192 008件，同比上升8.17%;受理环境资源行政一审案件42 235件，同比上升7.35%;受理社会组织提起的环境民事公益诉讼案件65件，同比上升12.07%;受理检察机关提起的环境公益诉讼案件1 737件，同比上升33.21%，其中受理检察民事公益诉讼案件113件，检察行政公益诉讼案件376件，检察刑事附带民事公益诉讼案件1 248件，审结949件。此外，最高人民法院还发布了近20件涉环境资源审判的规范性文件和司法解释，以及100多个环境资源审判典型案例。

如果说环境法发展早期主要关注环境法的立法完善尚有其合理性，在当前环境保护已经基本实现“有法可依”、环境执法和司法实践得到极大发展的背景下，仍然固守立法导向的教学理念，显然无法满足环境法学的教学目标，也不符合卓越法治人才的培养要求。确立面向实践的环境法教学理念，是环境法学发展和演进的必然结果。环境法教学必须面向环境执法和司法实践，教会学生发现法律规范与法律实践不相符的各种现象，教会学生对环境法律现象的解释规则和解释方法，培养学生的问题意识和法律思维，为环境法律实践输送合格人才。

将实践教学确立为环境法教学的重要使命和理念，也不意味着实践教学比理论教学更为重要，或者以实践教学取代理论教学，而是强调二者不可偏废，要相辅相成、相互促进。正如房绍坤教授所指出的，实践教学本身所欲达到的目标，并非在于通过4年的本科教育即可使得法科毕业生在毕业后成为“成熟”的法律人，而是以本科毕业生可在毕业后具备基本的法律分析和法律适用能力为目标，其法律技能的进一步提高，在相当大的程度上，是需要在其工作之后的实践中不断积累和养成的，过度提高法学实践教学的目标，既不科学，也不现实[7]。

基于环境法学庞大的教学体系和繁杂的教学内容，教师很难在有限的学时完成各种理论教学任务，遑论有效开展实践教学培养学生熟练运用所学知识分析和解决实践问题的能力。因此，教学体系的重构和教学内容的取舍，对于环境法实践教学目标的达成起着决定性的作用。

在教学体系上，环境法学分为总论、分论已经基本达成共识，但分论内容究竟由污染防治法和生态保护法两部分构成，还是由污染防治法、生态保护法、自然资源法三部分构成，学界态度并不一致。笔者赞同三分法，理由在于，依据山水林田湖草生命共同体的系统理念，环境资源并不能截然分离;但也要注意，环境法领域内的自然资源法，主要是谈保护而非归属与利用。污染防治、生态保护、自然资源保护的目标，分别对应了环境质量安全底线、生态功能保障基线以及自然资源利用上线，“三大红线”才能完整涵盖生态环境保护的全领域与全过程。相应地，环境法学总论宜主要沿着历史发展的脉络，考察现代环境法为何产生、如何演进，其不同于传统法律部门的特质在哪里，这些特质又对法律体制提出了何种建构和调整需求，在此基础上对环境法的基本理念、原则、制度进行介绍。

正是由于教学体系较为庞杂，教学内容的取舍才至关重要。在有限的学时内，环境法教学应着重于总论的学习，将分论中的具体制度和规范穿插于总论进行，目的在于使学生熟悉环境法学的基本体系、框架和内容，而非事无巨细地进行介绍。如果总论教学部分能使学生知其然并知其所以然，则分论教学无外乎对各个领域的立法做一简要梳理，并不需要占用太多学时。相应的，环境法学教科书的编写，也应将重心放在总论，尽量减少分论部分对法条的简单罗列和复述，具体法律规定则可以通过要求查询工具书等方式加以实现。

在此基础上，贯彻实践教学理念就变得相对简单。例如，与传统教学体系下对“环境”“环境保护”概念的抽象介绍不同，在面向实践的环境法教学体系中，就可以引入最高人民法院指导案例75号“中国生物多样性保护与绿色发展基金会诉宁夏瑞泰科技股份有限公司环境污染公益诉讼案”，围绕宁夏两级法院以及最高人民法院对“环境保护”概念的解释路径差异;也可以围绕实践中存在争议的“室内污染”“车内污染”等案例，讨论“室内环境”“车内环境”是否属于环境法意义上的环境，并设计相应的实践教学手段。

将实践教学确立为新时代环境法教学的核心理念与重大使命，作为一句口号并没有问题，关键在于实践教学何以实现的问题。从逻辑上讲，实践教学的实现路径，至少包含了3个方面的内容，即实施模式、实施手段和实施保障。

实施模式指向在新的教学理念指导下环境法教学模式的调整问题。传统环境法教学主要采取单一的教师讲授模式。其优势在于，教师能够按照既定的教学安排，根据绝大多数学生的接受能力，最大限度地向学生传输知识，使学生对环境法的概念和体系有着较为直接地了解和认知。但其弊端亦同样明显，由于讲授法模式是由教师主导课堂，学生只是被动的接受对象，参与感不足，如果老师讲课不够生动，学生往往会玩手机或者打瞌睡，课堂效果往往不佳;更为关键的是，讲授法往往很难培养学生的问题意识与法律思维，与当代法律职业需求脱节[8]。故此，面向实践的环境法教学，首先要求扭转课堂的教学结构，让学生成为课堂学习的主角，变“被动学习”为“主动求知”，增加学生在课堂的参与感和获得感。

实施手段指向环境法实践教学的具体手段和途径。这也是目前学者较为关注的问题。相较于法学的其他领域，环境法实践教学的手段并不具有很大特殊性，大体上可以分为3种类型：一是单纯由任课教师组织的实践教学，这种类型通常由教师依托课程教学需要，采取案例教学、模拟法庭、模拟谈判与调解等手段加强实践教学;二是开设专门的环境法律诊所课程，让学生通过真实的案例甚至真正地参与庭审活动，获得实务上的训练;三是建立高校和实务部门的协同育人机制，依托环境资源专门化的契机，探索法学院与法院环境资源审判机构联合培养实习法官助理，让学生能够实质参与环境资源案件的审理。

实施保障则指向要使环境法实践教学达到预期目标，需要建立哪些保障机制的问题。依据实践教学的逻辑机构，这些保障机制主要涉及以下3方面内容：一是实践教学导向下教师能力提升问题。实践教学是否有效，首先取决于教师能否有效组织。在我国现行法学教育模式下，很多老师尤其是青年教师往往是“从校园到校园”，并未受过系统的实践训练，因此，要开展实践教学，就需要教师自身进行相应的培训。对此，可以通过鼓励环境法教师到环保法庭挂职或者承办环境案件，以及参与相关部门组织的环境资源审判业务培训等方式进行;二是环境资源典型案例的甄选问题。案例教学在环境法学实践教学中占有重要地位，是最容易开展也是受众最为广泛的实践教学方式，因此案例甄选和问题設计在教学过程中占据重要地位[9]。最高人民法院发布的100余个环境资源指导案例和典型案例为环境法案例教学提供了一个丰富的素材库;三是教学评价应从终结性评价转变为形成性评价。现行基于期末闭卷考试（通常占比80%）的终结性评价容易诱使学生[10]通过短期突击和临时抱佛脚的方式应对考试，也难以契合注重过程培养且需付出大量精力的实践教学过程，因此需要重新设计合理的考核和评价机制，以注重过程考核的形成性评价机制来取代终结性评价。因此，学校在教学考评中，应注重赋予教师相应的自主权，降低期末考试的占比。

参考文献：

[1] 舒国滢.法学是一门什么样的学问？——从古罗马时期的Jurisprudentia谈起[J].清华法学， 2013（1）：89.

[2] 侯佳儒. 环境法兴起及其法学意义：三个隐喻[J]. 江海学刊， 2009（5）：144-145.

[3] 张宝. 2018年环境法实施报告[R]//江必新.中国法治实施报告（2018）.北京：人民法院出版社，2019：272-273.

[4] 吕忠梅. 环境法回归路在何方？——关于环境法与传统部门法关系的再思考[J].清华法学，2018（5）：6.

[5] 张宝. 环境侵权的解释论[M]. 北京：中国政法大学出版社， 2015： 5-6.

[6] 吴凯，汪劲. 论作为领域法的环境法：问题辨识与规范建构[J]. 辽宁大学学报（哲社版），2019（1）：97-98.

[7] 房绍坤. 我国法学实践教学存在的问题及对策[J]. 人民法治， 2018（16）：81-82.

[8] 邓海峰. 环境法总论课程中自主评价与互动教学模式的应用[J]. 中国法学教育研究， 2018（1）：94-96.

[9] 杨朝霞. 论案例教学法在环境法学教学中的应用[J]. 山东科技大学学报（社会科学版）， 2011 （6）：85-86.

[10]谢晖. “以评价促教学”的“形成性”评价模式——以法学专业实践类课程的教学评价为视角[J]. 湖北文理学院学报， 2015（7）：85-88.

（ 责任编辑：赵广示）