小组社会工作介入对大学本科生批判性思维能力影响研究

王傅　郭姝含　郭思源

[摘 要] 培养具有批判性思维能力的大学生，是高校教育的重要目标和任务。为研究小组社会工作是否有利于提升批判性思维能力，采用随机对照法进行了实证研究。实验组采用专业化小组社会工作活动进行介入，对照组则未采取任何介入手段。实验前后，运用加利福利亚批判性思维倾向量表进行测试。结果发现，两组分值差异具有显著性意义。结论认为，恰当的小组社会工作有利于提升本科生批判性思维能力。

[关键词]小组社会工作;本科生教育;批判性思维

[中图分类号]C916 [文献标志码]A

一、问题的提出

我国社会主义已进入新时代，经济已由高速增长转向中高速高质量发展阶段。在新时代，要深入实施创新驱动发展战略，以推动中国经济行稳致远。培养有创意、善创新和能创业的“三创”型人才已经成为高等教育的根本任务。

要培养“三创”型人才，离不开批判性思维（Critical thinking，简称CT）。在20世纪末，美国、加拿大、澳大利亚和新西兰等国已有40%以上的大学开设了批判性思维相关课程。[1]1998年，联合国教科文组织在世界高等教育大会上发表《面向二十一世纪高等教育世界宣言：设想与行动》，第五条为“教育方式的革新：批判性思维和创造性”。该条款指出，“高等教育机构必须教育学生，使其成为具有丰富知识和强烈上进心的公民。他们能够批判地思考和分析问题，寻找社会问题的解决方案并承担社会责任。为实现这些目标，课程需要改革以超越对学科知识的简单的认知性掌握，课程必须包含获得在多元文化条件下批判性和创造性分析的技能，独立思考，集体工作的技能。”[2] 2011年，美国21世纪技能合作组织（Partnership For 21st Century Skills）提出《21世纪技能》，认为21世纪的学校要培养“4C技能”，即批判性思维与问题解决能力（Critical Thinking & Problem Solving）、创造性与自主学习能力（Creativity & Active Learning）、沟通能力与合作精神（Communication & Cooperation）和跨文化理解与全球意识（Cross-culture Understanding & Global Awareness）。[3]2014年，我国教育部印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出了学生的6大素质18项细则，其中就包括理性思维、批判质疑、勇于探究等要求。[4]可见，在上世纪人们已经达成在高等教育中培养学生的批判性思维能力的共识。

然而，据清华大学教育研究院（2012）发布的一份“以学习者为中心”的研究报告表明[5]，和美国的研究型大学相比，我国“985”高校的学生表现最差的就是“课堂提问或参与讨论”。在报告中选择“从未”参与课堂提问和讨论的中国学生超过20%;只有10%的学生选择“经常”或“很经常”。美国大学生作出同样选择的，分别是3%和63%。根据课题组的初步调研，发现国内大学在实际行动中普遍缺乏批判性思维习惯培育。在知识掌握上，学生多数是死记硬背，而不是将知识很好地理解和融会贯通，并指导实践。因此，培养具有批判性思维能力的大学生，为未来社会提供“三创”型人才，是高校教育的重要目标和任务。

二、核心概念界定和相关文献回顾

（一）批判性思维的定义

“批判”（critical）在中文语境中有一定的感情色彩，但批判性思维作为一个舶来品，是一个中性词。它源于古希腊的两个词：kriticos（“提问、理解、分析和判断的能力”之意）和kriterion（“标准”之意）。从辞源上看，批判性思维的原始意义是基于一定评价标准的判断。关于批判性思维的概念界定，不同学者的观点有同有异。美国学者罗伯特·恩尼斯（1987）把批判性思维定义为“一种阐释性和反思性的思考模式，用于決定个人将做什么和相信什么”。[6]美国索诺马州立大学学者理查德·W·保尔（2008）认为，真正的批判性思维是“渗透于日常生活中心的公正思想”。[7]国内学者刘儒德（2000）将批判性思维定义为：“批判性思维就是对所看到的东西的性质、价值、精确性和真实性等方面做出个人的判断”。[8]罗清旭（2000）认为，“批判性思维是个体对产生知识的过程 、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否作出自我调节性判断的一种个性品质 ”。[9]

几乎每一个学者都有自己的批判性思维定义，但学术界普遍认同批判性思维是一种科学的思维方法，具有逻辑推理、深思熟虑、疑问态度、自主思维等特点。简言之就是帮助学生学会处理信息的方法，并且要运用这些方法来对信息做出判断、分析、综合，最终解决问题。相应的，批判性思维能力培育不是简单的技能训练，而是在对批判性思维的概念、方法、原则和技能深刻领会的基础上，有目的、高标准地让学生习得、运用和反思。

（二）文献回顾

国内外学者对批判性思维的研究多数立足于教育学层面，其中最多的是课堂教学层面，较少引入社会工作的视角。

1.关于批判性思维能力培育

批判性思维能力是可以通过训练加强的。国内学者刘义，赵炬明（2010）调查了某地方综合性大学大学生批判性思维倾向的现状，认为应该转变观念， 营造学习氛围，开设逻辑教学课程，转换教师角色，改进教学方法来培育批判性思维能力。[10]董元兴等（2010）在对某大学的大学生批判性思维技能评估测试的基础上，对应如何培养大学生批判性思维提出建议。[11]吴亚婕等人（2015）通过实证研究发现，教师设计在线学习活动为学生提供了在线深度互动、交流的机会，混合式教学对于学生批判性思维的发展更有优势。[12]赵永攀（2018）认为应以问题为导向，批判性思维的理论导入，扩展反思性学习材料，让学生在某学科上具备批判性思维的能力。[13]姜子云（2018）认为，培养批判性思维除了结合具体学科， 还要在实践中不断训练和应用， 否则最后便沦为对批判性思维方法、程序和技能的识记。[14]美国学者Stella Cottrell（2005）认为批判性思维技能技巧可以通过训练来获取，她在《Critical Thinking Skills： Developing Effective Analysis and Argument》中设计了诸多辩论点和是非题，从训练中让批判性思维的各方面技巧技能得到提升。[15]总之，关于批判性思维的经验总结偏多，实证研究较少。

2.关于小组社会工作

社会工作是解决社会问题的专业。面对快速的社会转型以及时代对社会工作专业的要求，专业社会工作的发展遇到了结构性张力并获得嵌入性发展。[16]所谓嵌入，是社会工作有机介入到社会服务和管理框架之中开展专业服务。社会工作专业的方法嵌入批判性思维教育，属于学校社会工作领域。从理论上说，这种嵌入能否够起到促进批判性思维教育的作用，是否能发挥作用，仍然要采用实验来证实或证伪。小组工作是社会工作的三大方法之一，通过小组成员的互动来使服务对象的成长。广泛用于社会的各个阶层、群体及场域，如妇女、儿童、社区、学校、医院等。[17] 心理学家勒温（1939）提出的小组动力学理论，小组工作有效是源于小组间的互动关系。因为人和环境是彼此依赖的各因素整体，在一个场域内，成员受到自身及场域外因素的影响。[18]

目前针对小组社会工作介入大学生批判性思维的研究较少，但对小组活动或团体心理辅导（类似于小组社会工作）介入大学生群体的研究较为深入，如大学生的时间管理[19]、厌学问题介入[20]、思想政治教育[21]、职业发展生涯规划[22]等。但对于小组工作方法介入大学生群体批判性思维的研究，则鲜有相关成果。为此，有必要研究一下小组工作介入是否有利于批判性思维能力提高。

本研究中的小组社会工作，是指在社会工作者的带领下，采用多种方式使组员在小组过程中充分的互动和分享。通过组员之间的互相学习与激励，激发组员的潜力和能力，以实现组员批判性思维能力的提升和行为改变。

三、研究设计

（一）研究问题

本研究基于问题导向，要研究的问题是：（1）是否影响？即小组工作是否有助于大学本科生批判性思维能力的提高？（2）影响程度，即在多大程度上影响？

（二）研究思路

为了让研究结果客观、真实，研究的基本思路如下：（1）分组。对研究对象进行随机分组（采用乱数表法）;（2）测量。运用测量工具，在组长开展小组工作前，对组员（研究对象）进行测量（即前测），在小组结束时，运用同一份量表再次进行测量（即后测），同时与组员进行深度访谈，收集组员的主观反馈，进行过程评估。（3）比较。对比实验组和对照组的变化，以确定小组社会工作是否有助于以及在多大程度上有助于大学本科生批判性思维能力的提高。

（三）研究对象

社会工作小组活动的人数一般控制在6-10人最佳，因此将研究对象控制在8名以内，在小组工作开展前期，一共招募了14名自愿报名的大学生，随机分为两组：实验组和对照组，每组7名成员（将实验组编号为E1-E7，对照组编号为C1-C7）。实验组成员参加两个月的小组社会工作活动（2018年3月1日-4月30日），含6节小组活动，每节时长90-120分钟，而对照组不参与小组活动（两组人员背景资料见表1）。

（四）研究方法

1.测量工具

研究采用美国著名教育学家费星（Facion）等人1998年编制的《加利福尼亚批判性思维倾向测验》（CCTDI）[23]和罗清旭等修订的中文版[24]作为本研究前后对比测量的实验工具，用于检测本研究设计的小组活动对大学生批判性思维能力提高的有效程度。该量表由七个特质组成，分别是寻找真相、开放思维、系统化能力、分析能力、批判性思维的自信心、认知成熟度、求知欲（见表2）。各条目评分有六个等级，从非常不赞同（1分）至非常赞同（6分）。每个单项特质最大分值为60，总分值为420。若某一特质低于30分说明该特质水平不足，高于50分说明该特质优秀。从总分上来说，210-280之间的范围处于中等水平，高于这个范围，则显示具有强批判性思维能力，否则显示能力低于一般水平。

2.小組方案设计框架

基于批判性思维能力的七种特质，要培养批判性思维最先要从大学生的日常生活出发，设计体验项目与活动。为此，对于实验组的小组活动，本研究设计了四个目标（见图1），基于此四个目标来建立小组活动与批判性思维能力七大特质的联系。具体活动包括：

（1）关系互动。从小组活动的第一节开始，营造开放、互动、分享的良好沟通氛围。组长在组员面前虽然有一定的权威，但不影响其与组员之间的分享及组员对组长提出批判性建议或意见。

（2）自我认知。确立自我认知是认识世界的前提。本研究中，组长要求组员客观地、充分地认识自己，不抬高也不压低。

（3）社会认知。组长打破成员原有舒适区（comfort zone），让成员到法庭、 城中村、传统产业聚集地等场域走访观察，接触新环境、新看法、新声音，在实际中发现问题。每节活动的间隙期间都会 布置任务，使组员用新的思维方式去思考。

（4）分析能力训练。组长带领组员外出参加猎奇活动，在活动中分析和探讨社会问题。

（5）素质训练。素质训练包括愿望、决心、情感和习惯等。

正如彼得·费希万（2009）所言，“必须有坚持不懈运用那些技能的愿望和决心，以及当面临问题和困难时运用那些技能这样做的深厚习惯”。[25]在整个研究期间，对照组处于正常的学校生活状态，不参与本次小组活动，但要参与前后测量。

四、成效分析

（一）问卷结果分析

1.实验组与对照组在前测、后测的差异性检验

通过组内比较发现，实验组在干预后的七项特质均高于干预前，且其中开放思想、分析能力、自信心、求知欲以及认知成熟度等五项指标差异具有显著性意义（P <0.05），在寻求真相和系统化能力上没有显著性差异（P>0.05）。结果表明，小组社会工作干预增强了实验组被试的开放思想和分析能力，提高了实验组被试的批判性思维的自信心、求知欲及认知成熟度。因此，实验组成员在实验后其批判性思维能力与实验前相比存在显著差异。对照组成员在整体上，实验后其批判性思维能力与实验前相比，差异没有显著性意义（P>0.05）。具体到七项特质，除分析能力前后对比有显著性差异外（P<0.05），其余六项特质均不存在显著性差异（P>0.05）。如表3、图2和图3所示。

2.实验前后，实验组与对照组之间的比较

（1）实验前

实验前的测量中，实验组和对照组的得分均值虽然不同，但没有显著性差异（P =0.244>0.05），如表4所示。

（2）实验后

实验后的测量中，实验组和对照组的得分均值不同，实验组得分为45.28分，对照组得分为39.90分，实验组高于对照组，且有显著性差异（P = 0.018<0.05）。说明在实验后，实验组与对照组的批判性思维能力之间有显着的差别，证明小组社会工作对提高批判性思维能力取得了一定效果（如表5所示）。

（二）访谈过程分析

活动一共进行了六节，无组员退出及缺席。从每一节后布置任务的完成情况来看，组员都会如期完成任务。随每一节小组活动的推移与加深，组员对完成任务的文字表达字数、思考的维度和深度、观念的改变均有所增加。

1.开始阶段

在小组工作初期，组长和组员主要做了下列工作：

（1）促进组员相互熟悉，消除陌生感。采用破冰游戏，促进相互认识。

（2）强化目标认识。本小组工作的目标是提高组员批判性思维能力。

（3）制定小组工作规范。设定保密原则，制定秩序规范、角色规范和文化规范。

（4）构建相对稳定的小组关系结构。构建恰当的沟通结构、权利结构和领导结构。

在这样的规则约束下。每一节小组活动既是一个“来玩”“来放松”的场域，也是一个目的鲜明的团体互动场所。在第一节小组后，组员E2作了如下分享：

“在之前就已经听说过‘批判性思维’，我的理解就是一种辩证地、客观地看待问题的思想。但一直都没有去了解这到底是什么，今天我才意识到这可能就是思想上的封闭，不过分享确实让我受益匪浅。上了大二之后，对于社会工作的认知越来越迷茫，我发现上课并不能让思想更加清楚，因为阅读量太少了，每天浪费了太多零碎的时间，在毫无意义的消遣上，会让我觉得自己活在另一个世界。尽管知道自己需要多扩充课外知识，但也一直只是停留在想法上，将计划一拖再拖，才会逐渐变成行动上的矮子。所以我想通过此次小组，去改变自己。本来今天早上看到了一个有兴趣的招聘，但是觉得自己能力什么的不够，所以想放弃了，但是现在想想试试又何妨？”

（访谈资料。编号：20180303-E2）

2.中期阶段

在小组工作中期，组长和组员主要做了下列工作：

（1）维持组员对整体目标的认识。让组员时刻注意小组工作目标是提高批判性思维能力。

（2）保持组员间良性互动。本阶段小组成员已经形成彼此适应的互动模式，组长协助维持这一模式。

（3）协助成员获得新的认知。鼓励组员自我表露和自我探索，通过他人的反馈进行自我反省。

在本阶段，组员的心态逐渐成熟了。比如组员E4对此次的看法为：

“相比于第一节小组，大家都开始表达内心的想法和听到成员间不同的分享。大家的经历都值得我去崇拜和学习，原来大家都有自己的追求和热爱的事物。追逐自己所喜爱的东西是一件很美好的事，这让我更坚定地去追逐自己的梦想，成为更理想的自己。”

（访谈资料。编号：20180328-E4）

3.后期阶段

在小组工作后期，组长和组员主要做了下列工作：

（1）处理矛盾心理和离别情绪。在后期结案的时候，组员难免出现矛盾心理和離别情绪，这时候组长要及时处理。

（2）协助组员巩固现有成果。组员在小组活动中，思维方式得到了改变，但需要保持已经改变了的行为。防止再度退化。

在本阶段，组员普遍感觉有较大收获，批判性思维习惯逐渐形成了。比如，在一份匿名的小组满意度问卷中，一名小组成员表示：

“小组设计环节能循序渐进，让我学会逐渐表达自己的想法，我觉得我在小组中能将自己的想法表现出来。在小组中还学到了很多获得资讯的途径以及实践部分能给我带来不一样的体验，引发我的思考。”

（访谈资料。编号：20180425-E1）

但也存在一些矛盾心理。比如一名组员说：

“说实话，我上课很少记过笔记，就算是记了笔记也只是记了一点点，而组长介绍的软件我不知道自己能不能好好地用它，但我会尝试。活动中我发觉自己是有点自卑，同时也察觉到自己的文科思维确实不好，很难将一件事连接到另一件事。对于一些文科的知识，总是局限于一个地方。很难想象得到这件事的背后到底是如何的。或许我真的只适合理科吧。”

（访谈资料。编号：20180427-E6）

五、小组工作有利于提高批判性思维能力的原因讨论

（一）尊重多样性和“助人自助”的专业理念

按社会工作的最新定义，社会工作的核心是追求社会正义、人权、集体责任和尊重多样性（国际社工联，2014）。[26]社会工作的尊重，是无条件的尊重，是“共情、真诚、无条件积极关注”（罗杰斯，1957）。[27]尊重多样性，要尊重多样性的想法。因此，鼓励批判性思维，帮助精神贫穷者建立健全的思维体系，避免造成“哀其守旧，怒其不思”的局面，成为人格健全的人，也是社会工作者的职责之一。

美国芝加哥大学布隆姆（1956）曾说，“记忆是人所到达认知目标中最低层次的技能”。[28]当前课堂里常常采用灌输式的教学，不重视材料的分析，不评估和分析知识的出处和来源，不培养核心观点，这是阻碍学生构建批判性思维模式的主要原因。因此教育者应引导学生从最基本的问题出发思考，对于知识的态度并非是不加思考地识记，而是有目的地反思生活的一切，对不清晰的问题要尽可能地搜索一切信息进行材料的分析。

为此，本小组工作采用社会工作者常用的“授人以鱼不如授人以渔”方式，教组员如何思考。组长时时注意摆明观点、表明出处、合理论证，激发学习兴趣，提供正确的信息渠道来源，以保证组员自主学习的动力，从而培育人的独立精神和自由思想。

（二）平等的被教育者理念

社会工作价值观要求社会工作者应将服务对象看作是一个与自己有平等价值的人，平等是社会工作的基本价值。[29]传统课堂中，教师与学生之间存在一种压迫氛围：学生不敢质疑教师，不敢向教师提问。而在本次批判性思维教育小组中，即使组长所掌握的知识量多于小组成员，客观上一定程度上会形成知识压迫氛围，但组长也必须注重小组过程中的平等、和谐和开放氛围。组长与组员间尽可能相互诘问与质疑，组长多进行适时、恰当的引导。比如，在平时思考启发上，阅读书目的推荐，以及信息数据来源上协助组员甄别等。

（三）重视参与、提升意识与增能的小组社会工作理念

重视参与、提升意识与增能是小组社会工作的基本理念。[29]参与可以激发个人的潜能，发展更加积极的自我意识。运用小组社会工作介入批判性思维训练，可激发组员的好奇心，引导组员进行逐步深入的思考，并为组员提供准确的信息查询渠道，鼓励组员探索新事物、解决新疑惑，提升自我。研究通过游戏学习人生的道理，通过导览城市社区景观，学习历史、城市变迁与建筑之间的关系，通过观摩法庭感受公平、正义、严谨的法治精神，通过萨提亚理论探索自我，与深层次的另一个自我相遇，通过学习运用思维导图软件，将天马行空般的想法以及纷繁复杂的信息分类存储，以便于理解和升华。

六、总结与展望

（一）总结

本研究样本量小，只能说是以管窥豹，存在一些不足。其局限性在于：

1.工作者的经验不足。在设计与执行过程中存在一些疏漏，采用的小组工作方法源于社会工作理论以及课题组的临场设计，经验不够丰富，也缺乏其他有效借鉴。

2.研究的样本量非常小。虽然这是小组社会工作实务中对于小组人数的要求，但从社会学研究的角度看造成抽样误差的可能性较大。

3.远期效应尚未可知。本研究只进行了为期6次的小组活动，能否在发挥远期效应还不能确定。

（二）展望

以后若开展此类小组，应该做出如下的改进：

1.尽量增加小组工作的节次。应增加数节外出活动，观察真实的社会场域并与之产生互动，从互动过程中了解信息。

2.小组活动规范必须严格遵守。如一定要在规定时间内完成任务，在规定时间内达到活动场地等，需要严格遵守小组确立的规范与原则。

3.小组成效评估机制应该多元化。除了前后测外，组长可从其他相关人员如老师、同班同学和舍友等人了解小组成员的改变，从而全面进行评估。

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[责任编辑]王立国

Abstract： It is an important goal and task of higher education to cultivate college students with critical thinking ability. In order to study whether social work is conducive to the improvement of critical thinking ability of the group， a randomized controlled experiment was used to conduct an empirical study. We used professional group social work activities to intervene the experimental group， while we did not use any intervention means to the control group. Before and after the experiment， the critical thinking tendency scale of California was used to test. The results showed that there was significant difference between the two groups. The conclusion is that the appropriate group social work is beneficial to improve the critical thinking ability of undergraduates， which is worthy of promotion.

Keywords： social work; group work; undergraduate education; critical thinking