远程教育产教融合人才培养的难点与突破*

李茜　孙雪燕

[摘 要]在推进产教融合的远程教育办学实践中，由于“产”“教”本质属性、创新体系、利益诉求的差异，校企合作存在企业参与度不高、合作形式与内容需要优化、合作缺乏深度融合等的问题。文章对其合作策略进行了分析研究，提出应实施专项人才培养计划、调整课程体系、建立师资合作平台，双方以共建课程为突破口，推动远程教育供给端转型升级，实现产教实质上的融合与发展。

[关键词]远程教育;成人教育;产教融合;校企合作;人才培养

[中图分类号]G728 [文献标识码]A [文章编号]1008-7656（2019）05-0026-04

近年来，开展远程教育的开放大学、广播电视大学、网络学院等教育机构响应国家号召，在学历教育中逐步启动和开展产教融合人才培养实践。相比全日制普通高等教育，以师生分离、学习者个体差异以及需求各异为特点的远程教育人才培养中，在人才培养过程中实现产教融合存在困难。良性的“产教融合”，应该基于高校和产业界互动、互利的背景下，双方都能够从“深度融合”中获益。

一、产教差异：远程教育校企合作的背景分析

（一）“产”“教”不同的本质属性

在经济领域中，企业作为产业系统中最小的组织单元，重视效率和经济效益，“营利性”是其本质属性。而作为事业单位，“公共性”是公办高校的本质属性。在机构设置、内部管理方面，都需要遵循事业单位管理制度，在办学模式、人才培养、师资管理等方面具有公共学术组织的普遍特点。产教的实质融合，需要不断突破企业和高校的常规管理范式，涉及校企各个层面资源的重组和要素的变动。由于双方本质属性差異，每一个重组和变动的结果都是不确定的，涉及的要素和资源越多，融合中双方面对的风险越大。

（二）“产”“教”不同的创新体系

企业是商业性组织，在成本降低、技术更新上有强烈的创新驱动。这种力量以产业界真实问题为导向，面向激烈的市场竞争，追求效率和经济效益。产业系统的创新常以企业为载体，致力于技术创新、产品创新、市场创新。高校则是学术性组织，知识创新和再生产的过程带有明显学术特性，办学中更侧重公平和社会效益。在职成人学习者更多考虑职业发展和能力提升，较少考虑就业需求;从事成人教育的高校教师，相对更关注以知识为中心的专业化活动，创新对象和研究对象较少或无需来自产业界和真实企业。“产”“教”不同的创新驱动特点，形成了两套不同的创新体系。双方在创新追求上，天然有一定的分离。

（三）“产”“教”不同的利益诉求

“产教融合、校企合作”的基础是合作双方都能从中获益，但是双方利益诉求又是不同的。企业要对在职员工的管理，内部维持着“服从”和“被服从”的人员关系[1]。合作中企业方偏好中短期项目，希望合作对劳动力、资金、技术等生产要素能发挥促进作用。而高校则希望利用企业情境与资源，开展以“育人”为目的的教育活动，实现个体人力资本增值与更高层次发展的需求[1]。人才培养要符合高等教育的客观规律，坚守教育的人文精神。当 “育人”和“逐利”在实践层面产生矛盾时，不利于合作的深入开展。

二、现实落差：远程教育产教融合人才培养难点分析

由于双方本质属性、创新体系、利益诉求的差异，加上产教融合目前在理论层面指导的不足，远程教育校企合作还处于探索阶段。通过调研发现，在已经开展合作的办学机构中，不论是松散型合作还是紧密型合作实践都存在一些共性问题。

（一）松散性校企合作

1.企业合作参与度不高

这类合作包括邀请行业专家、企业管理与技术人员，以专业指导委员会等形式，在人才培养方案论证、培养目标和课程体系论证等工作中，以共建学院或以共建专业为载体，参与专业建设和改革指导，对优化学历教育应用型人才培养方案、优化课程结构起到了积极作用。但是，合作主要在专业建设前期，参与时间短、频次少。在教育资源建设和教学实施等中后期的落地阶段，企业方一般较少介入实质性工作。

2.合作形式与内容需要优化

一些合作主要体现在教学组织上。比如在目前远程学历教育中，有一类与相关企业联合开办的“企业班”。学习者来自企业，按企业归属进行虚拟编班，生源整齐划一便于教学与管理。但专业人才培养方案、课程体系、教学模式，并未根据企业需求进行调整，学习需要与实际教学之间存在差距。学习的专业理论和实践技能，企业实际结合不足。高校在深度挖掘服务企业的基础能力方面需要提升[2]。

3.合作缺乏深度融合

产教合作往往更注重专业课程体系调整和构建，忽视了具体课程内容的深度融合。远程学历教育人才培养“开放”而“灵活”，学习过程主要在网络教学平台上进行，学习者以网络自主学习为主，师生处于分离或准分离状态。网络课程是人才培养的核心载体。然而，双方人员的合作中却缺乏课程开发、课程实施方面的深度合作。加上校企师资建设比较薄弱，专业教师仍然以学术型为主，对企业内部信息及行业特点把握不足，课程和教学中易沿袭以学科知识传授为导向的价值取向，较少根据产业前沿和企业需求进行资源建设和教学调整。

（二）紧密型校企合作

紧密型合作主要以“订单式”人才培养为代表。高校与企业共同制定人才培养计划，在师资和办学条件等方面进行较为紧密的合作。在职员工能够通过“工学交替”的方式进行“远程+面授”形式的学习。但是，在办学实施中出现一些现实问题，导致合作难以为继。

1.成人学习者工学矛盾突出

企业中员工学历层次在本科以下的岗位，主要分布在生产、服务一线和少量基层管理岗位。高校虽然以企业协议（ 订单） 为依据，根据企业的用人要求组织人才培养工作，但是在实际运行时，企业方更强调员工要服从于生产工作实际，对网络学习过程的保障不足，特别是教学支持能力不强，在职员工的工学矛盾较为突出，在线学习时间、学习条件较难得到保证。

2.企业课程与高校课程体系结合不够

“订单式”人才培养方案按照企业需求和岗位要求进行了调整。比如，增加企业面授课程，采用企业现场教学等。企业课程围绕着特定生产或工作岗位的知识和能力，由合作企业开发、管理和授课，使得人才培养能对接产业需求和企业实际。然而，企业课程与高校课程体系结合不够，其线下教学的质量和教学评价考核过程难以监督保障。不利于学习者自主学习，也不利于学科专业建设积累。两类课程和教学相对分离，理念和形式各不相同，内容衔接不够，导致校企协同育人的效果不佳。

3.双方合作深度融合不够

为了实现“定制”效果，学校方努力按照企业和学员需求，提供学习辅导和管理支持服务，但实际上存在试点院系合作办学责任过重，教师缺少政策支持和激励，混合式教学落实不易等问题。具体实施上出现校企两类课程无法有机融合、学校课程与企业需求脱节、两类课程加重学习负担等问题。“订单式”合作还存在招生面向窄，单一企业生源有限，合作不易形成显性成果等问题，不利于双方深入合作。

三、精准对接：远程教育产教融合人才培养的策略分析

从上面的分析可以看出，远程教育有其独特的办学特点和教学规律。产教可持续的深度融合，必须首先符合远程教育的校情和学情。高校需要在调研产业需求的前提下，稳步开展以学校方为主导、企业方深度参与的人才培养供给侧改革。在合作前期需要做好产教融合的对接工作，创设良好的条件来切实推动实质融合。

（一）需求对接：实施专项人才培养计划

产教融合政策的核心要义是促进产业、行業、企业与应用型高校的人才培养、社会服务，交流合作等全过程融合发展，打破壁垒，对接彼此需要[3]。实施人才培养专项计划，在不改变培养原有学科、专业的前提下，由高校和产业界联合制定培养方案，单列培养标准，改革评价体系，与人才培养主导体系相互兼容[4]。高校应坚持产教融合的特色培养，注重学习者应用能力培养。强化专业分类培养，注重设置不同专业方向适应产业发展的多样化需求。

（二）内容对接：调整人才培养课程体系

了解远程教育的规律和在职成人学习者特征，与企业合作深入剖析职业岗位的需求并进行能力规划，改革原有以学科内容为组织方式的课程体系[5]。通过精简、重组，增设等途径改革现有的学历教育课程结构。在远程学习中，成人学习者很难从工作中抽离到实践基地去顶岗实习。那么课程体系设置时，就需要考虑在部分课程中增加来自相关企业的实际工作任务模块，比如，以一类岗位群的工作流程为基础，从项目驱动、能力导向和学生中心等角度去设计、选择、重构学科知识，或者以虚拟实训、仿真实验的方式，开发在线学习活动，帮助学习者形成解决实际问题的能力。可以在专业选修课程中，设置专门的校企合作课程，特别是实践实习类、职业能力培养类课程。学习者可按个人职业发展和工作岗位需要，可以自主选择专业选修模块或行业拓展模块，实现差异化发展。

（三）团队对接：建立师资合作平台

通过合作机制创新，利用外部优质资源，与具有学科优势的专家团体和具有行业优势的企业团体进行合作。鼓励院系层面与企业对口部门，如企业大学、高管商学院等专职培训部门创建人才培养、科技创新平台，以课程项目、科研任务为引领，帮助双方人员组建紧密型的合作团队。加强师资交流，完善专业教师到企业轮训制度，聘请企业高级技术人员、内训师充实兼职教师队伍。学校管理部门政策引导、资源倾斜，二级学院支持、保障，切实形成双方人员合作机制。

四、共建课程：远程教育产教融合人才培养的突破点

人才培养供结侧的改革重心之一，是扩大优质教育资源供给。对于远程教育来说，网络课程是其教育供给资源最核心的部分。课程设置的合理改革是保障校企合作成功开展的关键[6]。网络课程资源建设应体现应用型人才的培养目标，突出以学生为中心并符合网络学习规律和教学改革方向，立足于地方高校地域经济发展需求，以凝聚校内外优势、共建共享为基本原则，分批建设，逐步扩增[7]。结合行业和企业实际需求，按照所需的知识结构或能力基础为内容来开发课程，将现在的能力水平和应达到的能力水平之间的差距设置为课程的学习需求[8]。校企双方应以课程的共建共享，作为深化产教融合的突破点。一方面，课程是联通高校、企业、学习者的重要载体，远程教育人才培养的核心资源;另一方面，课程项目目的明确、边界清晰、时效性强、产出效率高、示范效应突出，是一条敏捷、务实并且低风险的融合途径。

（一）融合双方需求，实现双方资源共享

如果把产教融合的产出成果看作产品，那么一门网络课程就是校企合作人才培养的最小产品形式。在这个最小化产品中，借助高校在远程教育领域的优势，融入地方产业界的优质资源，把双方分散在各个层面中的要素集中配置到课程层面。课程开发紧随某一行业的发展，对接同类企业共性问题，满足面向真实职业岗位需求。初代产品开发出来，通过收集反馈，不断修改完善，产出最能体现、最适合传播双方合作核心价值的教育产品。企业力量深度参与课程建设和课程评价，在合作中帮助高校孵化双师团队，实现双方优质资源的共建共享。

（二）拓宽合作范围，实现双方共建课程

出于品牌建设的需求，企业往往对共建学院、共建专业有排他性的冠名需求。企业作为市场行为主体，受市场、政策、资源等多种因素影响，其行业领先地位可能转瞬即逝。作为公共教育机构，为了避免合作风险引发的沉没成本，可以考虑将合作机制调整为灵活的合作与退出机制。合作宜“深”不宜“泛”。双方人员在微观的课程层面进行深度合作，不同课程可以与同一行业的不同企业进行合作项目开发。从服务“一个企业”，拓宽为更好地满足“一类企业”。把区域经济社会中某个产业或行业的优势和特色，以精品网课为载体进行产业知识、企业文化的传播和传承。

（三）突出能力培养，实现工学结合

以课程为载体，合作团队可以发挥双方最擅长的素质，把产业系统中的真实问题课程化、工作知识系统化。走进企业，在实践一线制作各种各样的开放的实践性课程资源[9]。双方共同开发以某一行业、某一类型企业从业人员职业发展为导向的、突出专业核心能力和实践能力培养的校企课程和教材，更好地满足成人学习者希望学习与实际工作结合，“学以致用”的求学需求。为企业自身主业的发展，产生强有力的支持，并进而培育新的经济增长点[10]。校企合作课程既能嵌入专业课程体系，成为学历教育中的专业方向课程，也可以嵌入开放大学社会培训体系或同类企业的内部培训体系，给双方带来直接的社会效益和经济效益。

五、结语

产教融合从制度落地走向创新实践，必然催生远程教育的形态和要素发生变革。文章审视当前远程教育產教融合中的现实问题，以此为依据有针对性地提出合作的优化策略。建议现阶段应遵循务实的逻辑，人才培养的务实合作可以从课程层面切入，通过网络课程开发共建，紧跟产业发展和企业发展的步伐，逐步推动远程教育供给端各要素的转型升级。从单门精品网课，到特色课程群，形成某一领域的示范和集聚效应，吸引更多资源投入专业建设和科研合作，适应产业转型升级，稳健促进产教深度融合，最终建立紧密对接产业链、创新链的远程教育学科专业体系。

[参考文献]

[1]庄西真.产教融合的内在矛盾与解决策略[J].中国高教研究，2018（9）.

[2]丁振华，谢蓉蓉.开放教育视角下校企合作办学模式、问题与对策研究——以宁波广播电视大学为例[J].远程教育杂志，2013（4）.

[3]祁占勇，王羽菲.改革开放40年来我国职业教育产教融合政策的变迁与展望[J].中国高教研究，2018（5）.

[4]赵长禄.面向国家战略之制造强国建设深化人才培养供给侧改革[J].中国科技产业，2018（3）.

[5]高凌云.开放教育校企合作人才培养途径探索[J].教育发展研究，2014（17）.

[6]鞠国帅.近十年成人教育校企合作研究综述[J].成人教育，2013（5）.

[7]崔亮.王丽.王志国.地方高校成人高等教育网络课程资源建设研究[J].华北理工大学学报（社会科学版），2019（1）.

[8]陈丽.继续教育语境下现代远程教育专业及课程建设[J].江苏开放大学学报，2012（2）.

[9]别敦荣.开放大学的定位与发展[J].中国高教研究，2017（3）.

[10]赵敏.校企合作开展远程教育的探索与启示[J].中国远程教育，2001（9）.

[作者简介]李茜（1978-），女，江苏南京人，江苏开放大学公共管理学院讲师，硕士研究生，研究方向：开放教育;孙雪燕（1980-），女，江苏常州人，江苏开放大学信息工程学院讲师，硕士研究生，研究方向：教育管理。

[责任编辑 时锦雯]