教育史研究与马克思主义史学方法论

2019-09-10郭法奇

教育文化论坛 2019年6期

摘要：新中国70年来，教育史研究的一个重要传统就是继承、运用和发展了马克思主义史学方法论，并且使之成为教育史研究的方法论基础。强调教育史研究与马克思主义史学方法论关系的目的在于，在教育史研究中，马克思主义史学方法论可以提供宏观的视角和研究的大视野，有利于构建教育历史的整体图景。依据马克思主义史学方法论，在教育史研究中运用历史实证原则、辩证思维原则和阶级分析原则，可以对教育史的许多问题在意义和价值层面有更好的把握与理解。

关键词：教育史研究;马克思主义史学;方法论

中图分类号：G529 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2019）06-0010-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.06.002

Research on the History of Education and Methodology of Marxist Historiography

GUO Faqi

（School of Education，Beijing Normal University， Beijing， 100088，China）

Abstract：In the past 70 years of the new China， an important tradition of educational history research has the inheritance application and development of Marxist historical methodology， which has been made as the foundation for educational history research. The purpose of emphasizing the relationship between the research of educational history and the methodology of Marxist historiography is that in the research of educational history， the methodology of Marxist historiography can provide a macro perspective and a broad vision of research， which is conducive to the construction of the overall picture of educational history. According to the methodology of Marxist historiography， the application of the principles of historical demonstration， dialectical thinking and class analysis in the study of educational history can better help to grasp and understand many issues of educational history at the level of significance and value.

Key words：educational history research; Marxist historiography; methodology

教育史研究是教育史學科的重要组成部分。它是以人类教育思想、教育实践及教育活动的形成、演进为研究对象，运用历史学等多学科方法研究教育历史问题的。教育史研究的主要任务是通过研究各个时期人类教育思想、实践发展的实际状况和发展进程，探讨教育发展的基本问题，总结各民族、国家和地区教育发展的历史经验，寻求人类教育发展的基本规律，对教育发展的趋势进行一定预测，并为解决中国教育问题提供一定的启示和借鉴。

新中国70年来，我国教育史研究者努力以马克思史学方法论为指导进行研究，在纠正原苏联教育所形成的片面认识的基础上，逐步摆脱“西方中心论”的束缚，力图全面研究和理解人类教育，做了许多有益的探索和尝试，一批具有中国特色的教育史研究成果先后問世。进入21世纪以后，教育史研究更是有了长足发展，无论是在理论研究、国别研究，还是在专题研究上都有了较大进步：研究领域不断拓宽，学术观念不断更新，研究队伍不断壮大，在国际化交流等方面也取得了可喜的进展。

在新的历史时期，教育史研究方面也面临一些问题，其中如何认识教育史研究与马克思主义史学方法论的关系等问题，是需要反思的。从历史上看，在50年代至80年代的教育史研究中，许多学者，特别是老一代学者比较注重运用马克思主义史学方法论研究教育史，取得了许多成果：不仅出版了专著，还编写了一批有影响的教材，形成了具有中国特色的解释话语。如何进一步认识教育史研究与马克思史学方法论的关系，继承老一代的治学传统，分析教育史研究存在的一些问题，本文试图作一些分析和思考，以求教于各位。

一、教育史研究的方法论基础

与其他学科一样，教育史研究也有一定的方法论基础，这个基础之一就是马克思主义史学方法论。马克思主义史学方法论是马克思主义的重要组成部分，也是教育史研究重要的理论指导。

1.马克思主义与辩证唯物主义和历史唯物主义

一般来说，马克思主义由马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义三大部分组成，它是马克思、恩格斯在批判地继承和吸收人类关于自然科学、思维科学、社会科学优秀成果的基础上于19世纪40年代创立的，并在实践中不断地丰富、发展和完善的科学的思想体系。其中，辩证唯物主义和历史唯物主义是马克思主义的精髓关于辩证唯物主义和历史唯物主义的理解，杨耕提出了另一种解释。他认为，在哲学史上马克思第一次把实践提升为哲学的根本原则，转化为哲学的思维方式，创立了一种实践、辩证、历史的唯物主义。实践唯物主义、辩证唯物主义、历史唯物主义不是三个不同的“主义”，而是同一个“主义”，即马克思新唯物主义三个不同称谓，是从三个不同维度反映了同一个世界观，即马克思主义世界观的特征。用“实践唯物主义”称谓马克思主义哲学，是为了凸显马克思主义哲学的实践维度及其首要性、基本性，马克思主义哲学不仅以一种新的方式解释世界，更重要的，是要改变世界，实现人的自由而全面发展;用“辩证唯物主义”称谓马克思主义哲学，是为了凸显马克思主义哲学的辩证法维度及其批判性、革命性，辩证法在本质上是批判的和革命的;用“历史唯物主义”来称谓马克思主义哲学，是为了凸显马克思主义哲学的历史维度及其彻底性、完备性。参见杨耕：《论辩证唯物主义、历史唯物主义、实践唯物主义的内涵——基于概念史的考察与审视》，南京大学学报，2016年第2期。，它揭示了事物的本质、内在联系及发展规律，是人们观察世界、分析问题的重要的方法论武器。

辩证唯物主义与历史唯物主义创立的意义在于，它克服了早期唯物主义的机械性和不彻底性，实现了唯物主义与辩证法的有机统一。列宁曾经指出：“马克思和恩格斯在他们的著作中特别强调的是辩证唯物主义而不是辩证唯物主义，特别坚持的是历史唯物主义，而不是历史唯物主义。”在这里，重点是“辩证”的和“历史”的唯物主义[1]。

2.辩证唯物主义和历史唯物主义的基本主张

（1）辩证、科学的唯物史观。世界是物质的，意识是物质高度发展的产物，是对物质的反映。这种反映是以实践为基础的、能动的、辩证的过程，它依赖于实践，又反过来影响实践;它作用于实践，又为实践服务。

（2）肯定人的主体的能动性，不能只见物，不见人。人的认识是主体对客体的能动反映，主体对客体的能动反映是以实践为中介而实现的。

（3）人的存在是社会的存在，也是历史的存在。人的社会存在决定人的社会意识，人的社会意识又反过来作用于人的社会存在。

（4）生产力是推动社会发展的动力。生产力是全部社会生活的物质前提，一定社会的生产关系总要与一定阶段的生产力相适应，二者构成社会的经济基础。其中，生产力是推动社会进步最活跃的要素。

3.马克思主义史学与马克思主义史学方法论

一般来说，运用马克思主义的立场、观点、方法研究和阐述历史所形成的史学类型为马克思主义史学。马克思主义史学不同于马克思主义，它是运用马克思主义的结果，并不是马克思主义本身。马克思主义史学可以分为马克思主义经典史学、国外马克思主义史学和中国马克思主义史学三个类别[2]。

马克思主义史学与马克思主义历史观和黑格尔的历史哲学有关。马克思与黑格尔都非常关注人类历史的发展问题，并试图解释发展的原因。但黑格尔力图从人类历史之外去寻找人类社会发展的动力，把人类的历史解释为神意和神的理性实现的过程，忽略了人类在客观物质世界的历史。马克思在《神圣家族》和《德意志意识形态》等著作中深刻地批判了黑格尔唯心主义历史观，认为黑格尔历史观的前提是抽象的或绝对的精神。按照这种历史观，人类社会的历史成了抽象的、精神的历史。马克思主义历史观不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释观念，其核心主张是社会存在决定人们的社会意识。具体包括：

（1）物质性是社会的本质，实践的观点是马克思主义历史观首要的和基本的观点;

（2）人是劳动的主体，也是社会联系的主体，现实的人是历史的主体，人创造着社会历史;

（3）人类历史发展的一般规律及其实现机制，不存在于人的活动之外或凌驾于人的活动之上;历史规律参与并制约着人的活动，决定着历史发展的趋势，并使人的活动具有历史性;

（4）物质生产、人自身生产以及精神生产，构成了社会生产和社会本身的整体活动，只有把握了三种生产的内在的、本质的关系，才能全面把握历史发展的一般规律;

（5）社会经济形态的发展同自然的进程和自然的历史是相似的，但社会经济形态的发展不是一个自然历史过程[3]。

有研究者指出，马克思主义史学方法论的精髓就是以科学、辩证的方法诠释历史，目的主要是在人类社会的歷史与未来之间搭建一座沟通的桥梁。它不提倡为历史而研究历史，也不主张历史研究仅仅停留在对宏观历史的抽象论述或构想上，而是注重微观实证与宏观论述之间的有机互动[4]。

4.马克思主义史学与现代西方史学

二者有相同点也有区别：相同的是，二者都有理论基础，都重视依据史料对人类历史进行实证的分析;不同的是，马克思主义史学更注重寻找和把握人类社会发展规律性的东西。下面简要梳理近代以来西方史学发展特征，以进行比较。

（1）近代早期的“理性主义史学”，强调用理性衡量一切历史;

（2）19世纪以兰克为代表的“历史主义史学”，重视史料价值和叙事，强调“如实直书”“史料即史学”的历史主义史学和客观主义史学，认为只要把档案馆和各种资料向社会开放，便可以解决一切历史问题;

（3）现代西方“新史学”（“年鉴学派”等）反对历史主义和客观主义史学观，认为“史料不会自己说话”。与近代“叙述史学”相反，新史学强调“问题史学”，主张研究问题，认为“没有问题就没有史学”;

（4）现代的“新新史学”则又强调叙述史学，主张研究人自身，关注一定环境下的小群体或小人物的思想、心态和生活状况，被称为“微观史”和“日常生活史”。

与西方史学的特征相比，马克思主义史学家在注重问题研究的同时，还强调问题研究的意义，认为仅仅靠讲故事或者凭个人兴趣做历史研究还不够，讲故事和依个人兴趣的背后都有“意义”的存在，对“意义”的关注是历史研究的重要基础和内容。关于史学研究“碎片化”问题，有研究者指出，太多的“碎片”研究如果脱离了应该追求的“意义”，“以小见小”，则失去了构建历史整体图景的价值，使研究一直处于“碎片化”状态。目前还很难看到在微观史研究的基础上整合出的宏观史研究成果[4]。

5.马克思主义与教育史研究

有研究者以西方教育思想史研究为例指出，西方教育思想演变虽然有其特殊性，但从根本上受到人类历史发展基本规律的决定性影响，教育思想变迁的逻辑是社会发展规律在教育认识领域的具体反映参见西方教育思想史编写组：《西方教育思想史（教育部马工程重点教材书稿）》，2019年，前言。。

（1）深刻揭示了人类社会发展的基本规律。马克思主义既是一种科学的历史观，又是正确的世界观;

（2）为深入探索不同时期教育思想产生的基础提供了科学的指南。根据马克思主义的经济基础决定上层建筑的理论，人的思想、意识等观念因素的形成都具有现实的物质基础，人们的思想、观念、意识、思维及精神交往等是人们物质行动的直接产物;

（3）为正确认识教育思想演化的动力机制提供了认识论依据;

（4）为科学理解教育思想史的本质奠定了理论基础;

（5）为科学评价教育家的历史贡献确立了指导思想。马克思主义提供了科学评价的基本原则，即历史主义和阶级分析。

6.马克思主义史学方法论与教育史研究

依据马克思主义史学方法论来认识教育和教育史研究，可以看到：教育的存在既是一种社会的存在，也是一种历史的存在。教育的存在是一定历史时期和社会环境的产物。也就是说，一定时期的、一定社会有什么样的物质—意识、生产力—生产关系的基础，就有什么样的教育，教育的发展离不开这个基础。

自新中国建立以来，我国教育史研究者比较注意运用马克思主义史学方法论进行研究，但由于受苏联教育史学模式的影响，研究中曾出现了教条主义地套用历史唯物主义和阶级分析的观点，形成了教育史研究政治化、哲学化和非科学化的倾向[5]。

改革开放以来，受西方教育史学的影响，教育史研究出现了新的变化，许多研究者借鉴西方教育史学的方法和理论进行教育史研究，取得了较多的成果，元研究、多学科研究、生活史研究、活动史研究，以及从全球史观的方面进行研究，已经成为教育史研究的主要取向。但需要指出的是，无论是元研究、多学科研究、综合性研究，以及全球史观的研究，这些研究都属于教育史研究的视角、领域及方法问题。

教育史研究坚持马克思主义史学方法论基础是非常必要的。为了使二者更好地结合，需要认识以下几个原则：教育史研究的历史实证原则、辩证思维原则、阶级分析原则。

二、教育史研究的历史实证原则

教育史研究的历史实证原则主要强调教育思想、人物及事件存在的历史性，主张它们都是一定时期社会和教育的产物，并坚持历史实证原则来认识教育史中的史实。

1.注重教育历史人物和事件存在的时空性

即教育史中任何历史人物和事件都是一定时期社会政治、经济和文化、教育发展的产物。研究教育历史中的人与事就需要把它们放到一定的历史时期和社会中来进行考察，就是通过对社会各个方面相关影响因素的分析，以及双方的相互作用来认识教育史中人物和事件的存在、发展变化及其主要特征。在研究中需要按照教育史的本来面目客观地全面地叙述历史事件、情节及其发展线索;在评述教育家时，要顾及其论著的全篇、全部活动及其一生和所处的社会时代背景，根据时代背景和社会基础等来分析研究对象的实际情况与特点。

2.注重教育历史人物和事件存在的过去性或已逝性

即教育史中出现的人物和事件都是过去发生的、已经成为历史的人物和事件，是属于已经逝去的人物和事件，不能再生、创造和重复。坚持历史实证的原则就要承认教育史中的人物和事件的过去性和不可再生性。过去的就是过去的，不会再造和重生。它意味着，研究历史首先要尊重历史，尊重事物的过去的、客观的存在。存在就是存在，没有就是没有，不能无中生有。当然，已经存在的或者发现的史实，不一定就是真的。教育史研究的发现过程也是一个理性分析、识别真假、去伪存真的过程。

3.强调教育历史人物和事件研究的可解释性

如果说教育史研究只能是观察和发现，那么教育史研究需要依据这些“发现”得出结论。教育史研究的“发现”主要指发现新的史料、新的史实等，这些都是属于已经存在和过去的东西，教育史研究不可能改变它，只能对它进行一定的分析和解释，使它赋予某种意义，最后得出新的结论。教育史研究中的“发现”与“结论”的关系是，研究中的发现只能是提供解释的基础，而发现的基础又只能是研究中的史实。只有通过对所研究的对象和发现进行一定的解释，才能得出新的认识或者结论。从这个意义上说，教育史研究的“创新”主要是指研究结论或者研究观点的创新。只有对新的“发现”进行合理的，并且形成与前人研究不同的新的解释，才有可能获得研究结论的创新。

4.强调教育历史人物与事件研究的历史性

目前，运用一定概念或者维度解释历史已经成为许多教育史研究者从事历史研究的一个较为常用的方法。运用这种方法的基本程序是，研究者先是确定某个研究主题和研究问题，然后通过对已有文献的梳理，选取某些现代词典的解释或者学者的研究成果，以确立自己的研究概念和分析维度，并依据这些概念和分析维度建立自己的研究解释框架，最后根据这个框架收集和分析资料进行论证，去研究历史上同类的问题。一般来说，这种做法是可行的，但要避免出现“概念先行”或者“维度先行”的問题，即根据现代的概念或者维度去收集史料来研究历史的问题。结果，现代的概念或者维度成了研究者关注的重点，研究的对象和历史事实则成了服务于某些概念或者维度的辅助，忽视了历史人物或者历史事实本身及发展过程中所包含的复杂性及多样性，导致出现窄化或曲解历史的问题。教育史研究中按照一定概念或者维度进行研究需要注意：

（1）概念或者维度的选取并不是固定的、不能改变的;

（2）与一定的概念或者维度相比，客观存在的史实更重要。研究中所选取的概念或者维度一定要依据于所收集的史实;

（3）如果发现原有的概念或者分析维度不能概括或者解释一些史实的情况时，就要去考虑出现这种情况的原因，是概念或者维度过窄的问题，还是史料收集不全的问题;

（4）史料和史实是客观存在的，是不能改变的，改变的是研究中所使用的概念或者维度。

三、教育史研究的辩证思维原则

教育史研究的辩证思维原则也是马克思史学方法论的重要原则。运用这一原则不是简单地对研究对象进行“一分为二”的两个方面的分析，也不是将研究对象的两个方面“合二为一”进行简单的综合，更不是对研究对象进行简单的肯定或否定，而主要是对所研究的对象进行辩证的分析，反对研究的极端化和片面化的取向。

强调教育史研究的辩证思维原则，首先需要具有批判性思维，即对任何研究的可质疑性、可探讨性、可检验性。马克思在《资本论》中指出：“辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的。”[6]习近平在《在纪念马克思诞辰200周年大会上的讲话》中指出，马克思的科学研究，就像列宁所说的那样：“凡是人类社会所创造的一切，他都有批判地重新加以探讨，任何一点也没有忽略过去。凡是人类思想所建树的一切，他都放在工人运动中检验过，重新加以探讨，加以批判，从而得出了那些被资产阶级狭隘性所限制或被资产阶级偏见束缚住的人所不能得出的结论。”[7]

在教育史研究中运用辩证思维原则，其主要思路是：在比较和分析中进行质疑，在质疑中用事实和逻辑加以检验。

1.对某些研究方法的质疑

（1）对二战前后苏联教育史研究的质疑。一些研究者指出，二战后联共（布）中央一系列有关意识形态问题的决议对教育史学科发展产生了不利影响，二战后出版的教育史教科书中在运用唯物史观时存在着严重的简单化、公式化倾向。这种简单化和公式化倾向表现在评价教育家时以唯心唯物和政治上是进步还是反动保守划线，不能从实际的历史条件出发，实事求是地看待问题;

（2）对以往教育史中流行的观点的质疑。例如，有研究者对教育史上卢梭曾发动的“哥白尼革命”进行质疑，其综合运用儿童史、家庭史、社会史和教育史的研究成果或史料进行分析，认为所谓的教育史上的“哥白尼革命”其实不过是20世纪初一些欧美教育家基于对卢梭的赞美和崇拜而虚构的神话;

（3）对杜威教育研究方法的质疑。认为杜威在教育研究中比较注重教育哲学与教育研究的结合，虽然比较深刻，但完全倚重哲学方法也存在局限。当20世纪科学发展的专业化成为研究范式的主流时，教育研究仅仅通过哲学思考已显现不足，更需要心理学和教育测量学的支持。

2.对史料使用的质疑

20世纪60年代以来，西方兴起的儿童史研究是一个由过去对成人的关注转向对历史上儿童存在、生活和地位关注的一个较新的领域，其标志是1960年法国学者菲利普·阿里耶斯出版的《儿童的世纪：家庭生活的社会史》一书。该书问世后引起了欧美史学者，包括教育史学者的广泛兴趣，阿里耶斯提出的观点及所使用的史料成为一个重要和有争议的话题。按照阿里耶斯的观点，在过去500年的西方历史中，父母与子女的关系是一个由古代向现代变迁且不断进步的过程[8]。受阿里耶斯的影响，“变迁说”成为70年代以后西方主流的儿童观。但80年代以后西方儿童史的研究发生了新的变化。更多的研究发现，历史上父母与子女的关系并没有出现重大转变，而是延续性的。新的研究认为，儿童史的研究仅仅通过艺术作品、肖像画和宗教等史料来证明某些观点不够，还需要利用其他的，如成人的日记、儿童日记、自传、家书、儿科医学专家的论述、育儿手册等，“延续说”又开始成为主流的观点。90年代以后，在强调“延续性”的同时，注重发掘新的史料以解释儿童生活的多样性和复杂性，成为研究者关注的问题[9]。

3.对某些概念和行文逻辑的质疑

（1）对教育史学研究中某些命题的质疑。例如，有研究者在论述教育史学及教育史的研究对象和研究目的时，认为“教育是培养人的活动，教育学从根本上说是人学。作为教育学分支学科的教育史学，其研究的对象是人，研究的主体是人，研究的目的是人，人是教育史研究所追寻的最终目标”[10]。针对这一观点和推论，有学者分析指出，“人是教育史研究的对象和目的”的观点既不符合实际情况，也不是一种新的解释，逻辑论证也存在问题。该研究指出，教育史上的各种活动和结果的产生的确都与人有关，但仅仅研究人并不能解释一切。除了人之外，与人相关的教育思想、教育制度、教育文物等也都是教育史研究的对象。在教育史研究中，用对人的研究来代替对其他问题的研究，显然是把复杂的问题简单化了;

（2）对卢梭教育思想研究中某些观点的质疑。近年来关于卢梭“公民教育”问题也引发了讨论。可喜的是，一些研究者开始挑战学界传统的观点，指出以往的研究只是注重卢梭的“自然教育”，是不全面的，卢梭教育思想是一个整体，还应该包括他的“公民教育”。有研究者指出，卢梭的自然教育和公民教育是一体的，卢梭在《爱弥儿》一书中精心设计了爱弥儿的教育：前三卷是谈爱弥儿的“自然教育”，后两卷是谈爱弥儿的“公民教育”。但有研究者指出，这个论断中关于爱弥儿的“公民教育”是精心设计的，恐怕是不合逻辑的。因为如果爱弥儿的“公民教育”是精心设计的，那么就应该包括“爱国教育”“公民教育”“政治教育”等，但《爱弥儿》后两卷主要写的是爱弥儿的“宗教教育”“女性教育”和“旅行教育”，这些教育显然不是精心设计的，而是爱弥儿到了青春期阶段后自然而然的教育，它是爱弥儿“自然教育”思想的逻辑发展和延续。

4.对研究中某些倾向或者取向的质疑

在教育史研究中，一些研究者或者对微观研究推崇备至，或者对宏观研究极力反对;或者对生活史特别关注，或者对制度史不太强调，这种研究中的单一取向存在许多弊端。马克思主义史学方法论强调微观实证与宏观抽象的辩证统一，强调研究中的微观与宏观两个维度的结合。也就是说，在教育史研究中，既要体现微观实证的复杂性，也要具有宏观抽象的深刻性。教育史研究需要从具体问题或者个案研究出发，逐步上升到研究的普遍性，建立一种具有宏观意义的研究框架，最后来解释微观历史的各个方面。正如有的学者指出的那样，高水平的历史认识，向来都是具有历史意识的研究主体以一定历史理性与微观史实相结合的结果[4]。

四、教育史研究的阶级分析原则

马克思主义既是一种科学理论，同时也是一种意识形态。马克思主义是不断发展和不断更新的，同时它又主要是针对一定社会的阶级进行阶级分析的理论，其主要特点是在指出社会存在统治阶级的同时，更关心一定社会冲突中被统治阶级的地位、权利、机会及教育的不平等问题。受马克思主义史学方法论的影响，中国的许多学者很早就注重依据阶级分析的原则来进行教育史研究，如对古代、近代和现代教育时期划分的依据，关于某种类型的教育及教育家阶级属性的分析，等等。

1.一定时期的社会基本矛盾是分析一切教育矛盾的主要依据

在马克思主义看来，社会基本矛盾贯穿于人类社会的始终，并表现为阶级矛盾和阶级冲突。阶级分析原则的基本主张及意义是，在阶级社会中可以运用阶级构成及阶级冲突观点去分析阶级社会的问题，包括经济、政治、思想、宗教、教育等问题;运用阶级分析原则，可以更好地认识阶级社会矛盾的特性和阶级社会的本质[11]，对一定社会冲突中的教育问题也可以进行阶级分析，如古希腊社会的奴隶制教育、中世纪的封建社会教育、卢梭的“自然教育”和“公民教育”等。

2.新马克思主义思想家也关注教育问题的社会的和阶级的分析

新马克思主义的产生在一定程度上发展了马克思主义，且形成了自己的特点，主张在相信马克思主义的某些原则基础上重新检讨或修正马克思古典理念。新马克思主义坚持自由主义、阶级分析的理论，分析资本主义社会的阶级冲突及对教育的影响，在一定程度上拓展了马克思主义哲学的主题和形式。

3.新马克思主义者的教育研究范式

新马克思主义教育家比较注重研究社会冲突在学校教育中的作用，主张学校教育是对社会权利关系的再生产，运用“中心—边缘”的二元分析法。采用全球化的研究视角，关注第三世界国家的教育问题，将马克思主义的阶级分析法、再生产理论和列宁的帝国主义理论作为研究工具[12]。

4.新马克思主义者关注学校及教育不平等问题

新马克思主义的代表鲍尔斯和吉丁斯在《资本主义美国的学校教育》以及其他文章中，批驳了学校能够促进社会平等的盲目乐观主义，认为学校是一种与不平等紧密相连的制度[13]。

（1）美国学校并不是作为追求平等的一部分，而是为了满足资本主义雇主对有纪律、有技能的劳动力的需要，为了提供一种控制社会的途径以利于政治上的稳定而发展起来的;

（2）隨着有技能、受过良好教育的劳动力在经济上地位日趋重要，学校制度中的种种不平等现象不断地再生产，原阶级结构也变得越来越重要;

（3）美国的学校制度充满了阶级不平等现象，而在过去的半个世纪中，不平等现象并没有出现某些减少的迹象;

（4）不平等的教育是植根于使之合法化和使之再生产的阶级结构中的。教育上的种种不平等现象是资本主义社会整个网状组织的一部分，只要资本主义存在一天，就有可能存在一天。

总之，在新马克思主义者看来，学校教育的不平等现象是社会制度分层、分工及社会冲突的反映;只要不平等的资本主义社会制度不改变，教育不平等就不会被消灭。

五、结语

新中国70年来，教育史研究的一个重要传统就是继承、运用、发展了马克思主义史学方法论，并且使之成为教育史研究的方法论基础。强调教育史研究与马克思主义史学方法论关系的主要目的在于：在教育史研究中，马克思主义史学方法论可以提供宏观的视角和研究的大视野，有利于构建教育历史的整体图景。在教育史研究中运用历史实证原则、辩证思维原则和阶级分析原则，可以对教育史的许多问题在意义和价值层面有更好的把握和理解。

进入20世纪以后，西方教育史学的发展，尽管已经由传统教育史学发展到现代教育史学及后现代教育史学阶段，出现了许多新的研究特点和趋势，比如由传统的对教育制度，包括学校制度的研究，开始到对教育对象的存在及发展的研究，特别是涉及到教师、学生的心理史、生活史、活动史、身体史的研究;对高等教育的研究发展到对中等教育的研究，等等。这些研究是非常必要的，但也要注意：讲故事和依个人兴趣做历史研究都离不开对“意义”的追求;微观史研究与宏观史研究是两个不同的解释框架，前者不能替代后者。在教育史研究中，运用马克思主义的史学方法论来进行指导仍然具有重要的价值。例如，可以对教育史进行“意义”和“规律性”的研究，可以对其进行与各种社会关系的解读，可以对教育的分层问题进行阶级的分析。当然，这种研究并不仅仅是宏观和趋势的研究，马克思主义史学方法论的精髓就是注重微观实证与宏观论述之间的有机结合和互动，以对人类历史和教育历史有更好的把握和解读。

总之，人类社会和教育总是不断发展，对于教育史研究与马克思主义史学方法论关系问题的研究，还可以深入探讨。运用马克思主义史学方法论指导教育史研究，要避免历史上出现的教育史研究政治化、哲学化和非科学化的倾向。同时，由于马克思主义的意识形态属性，也要避免教育史研究的意识形态化。在教育史研究中，要依据事实说话，合理地运用理论指导，把微观研究与宏观研究很好地结合起来，防止教育史研究中出现片面化和极端政治化的倾向。吴式颖教授指出：“研究教育史要坚持以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，这是毫无疑问的，但如何做到这一点却是非常大的难题。”[14]因此，教育史研究需要自觉地把教育史研究与马克思主义史学方法论结合起来，并运用到具体研究中;同时还需要对二者的结合展开进一步研究，总结出一些概括性的东西，使教育史研究能够在新的世纪取得更为丰富的成果。

参考文献：

[1] 赵矢元.重新学习马克思主义史学法论浅议[J].东北师大学报（哲学社会科学版），1983（1）：1-7.

[2] 孙太白.“马克思主义史学中国化”的提法不妥当[EB/OL]（2019-07-02）[2019-09-12].http：//www.cssn.cn/lsx/sxpy/201907/t20190702_4927962.shtml.

[3] 于沛.马克思主义历史观：文本、意义与现代价值[J].史学理论研究，2018（1）：7-10.

[4] 宋学勤.论马克思主义史學方法论的科学运用[J].马克思主义研究，2015（11）：84-91.

[5] 蔡振生.中国教育史研究的历史回顾与反思[J].北京师范大学学报（哲学社会科学版），1988（3）：36-43.

[6] 上海师范大学教育系.马克思恩格斯论教育[M].北京：人民教育出版社，1979：130.

[7] 习近平在纪念马克思诞辰200周年大会上的讲话[EB/OL].（2018-05-05）[2019-09-14].http：//news.gmw.cn/2018-05/05/content_28634818.htm.

[8] 俞金尧.西方儿童史研究四十年[J].中国学术，2001（4）：298-336.

[9] 郭法奇.儿童教育史研究：价值、特点及设想[J].天津师范大学学报（社会科学版），2009（2）：77-80.

[10]郭法奇.人是教育史研究的对象和目的吗？[J].河北师范大学学报（教育科学版），2015（2）：5-10.

[11]涂光久，苏中立.试论马克思主义史学方法论的精髓[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），1983（2）：116-122.