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论洛克的教育理念:幸福、自由与理性

2019-09-10杨云兰

教育文化论坛 2019年6期
关键词:幸福自由教育理念

杨云兰

摘 要:17世紀,英国的洛克试图建立一种理想的政治秩序,通过教育培养出新秩序所需要的人。为此,基于经验论,洛克建立了他的培育观,幸福、自由与理性成为其教育理念的核心内涵。洛克的教育理念对后世产生了深远而重要影响,主要体现在三方面:一是在教育理念上直接影响了法国启蒙教育和自然教育思想,也影响了西方理性主义、实用主义和民主教育思想;二是在教育实践方面,使英国形成了造就绅士贵族精神的教育传统,为西方现代教育确定了清晰明确的内容、目标;三是从教育发展变革看,洛克的教育理念完成了西方教育理论与实践从中世纪向现代的过渡,让西方教育迅速走上现代化道路。

关键词:教育理念;幸福;自由;理性

中图分类号:G519 文献标识码:A 文章编号:1674-7615(2019)06-0017-07

DOI:10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.06.003

On Locke’s Educational Idea: Happiness, Freedom and Rationality

YANG Yunlan

(College of Educational Science,Shenyang Normal University, Shenyang, Liaoning, 110034,China)

Abstract:In the 17th century, John Locke in England tried to establish an ideal political order and cultivate people needed for the new order through education. Therefore, based on empiricism, Locke established his cultivation concept, with happiness, freedom and rationality as its core connotation. Locke’s educational idea has exerted a profound and important influence on later generations, mainly in three aspects. Firstly, from the perspective of educational idea, it directly influenced French enlightenment education and natural education thought, and also influenced western rationalism, pragmatism and democratic education thought. Secondly, from the perspective of educational practice, it formed British educational tradition of bringing up the spirit of gentry and nobility, which has set clear contents and objectives for modern western education. Thirdly, from the perspective of educational development and transformation, Locke’s educational idea completed the transition of western educational theory and practice from the Middle Ages to modern times, and has made western education rapidly embark on the road of modernization.

Key words:educational idea; happiness; freedom; rationality

17世纪的英国爆发了国内战争,政治发生巨大变革,清教共和国也幻灭。面对动荡不安的社会现实,人们的思想陷入宗教信仰与世俗欲望的剧烈冲突中:上帝不再成为终极存在,而经常被当作自欺欺人的幌子。一些人甚至一方面作恶犯罪一方面还信誓旦旦“相信自己的行为和意见是特别受上天底指导的”[1]698。信仰坍塌、道德沦丧,使得世俗欲望如潘多拉魔盒被打开,绝对自由、绝对权利备受追捧,“年轻人的堕落成为当前普遍抱怨的话题”[2]204。这样的时代迫使人们急需建立一种新政治秩序。为此,身处其间的约翰·洛克(1632—1704)“围绕宗教、道德和政治的交汇处的社会共识的灾难性崩溃”[3]4这一大问题,着力思考宗教信仰、道德秩序、政治权威的关系,试图构建理想的政治秩序。政治理想需要人来实现,培养什么样的人即成为洛克关注的重要问题。在洛克看来,必须由有德行、有效用、有能力的人承担治理国家走向正轨的使命。正唯如此,人的教育问题便成为洛克哲学思考的重要任务。本文试图通过全景的视域,大致厘定洛克教育理念的整体框架及其基本内涵,据此探讨其教育思想对后世西方乃至中国之教育理念、教育实践以及教育变革的深刻影响。

一、培养幸福的人

西方学术史上,“幸福”命题一直倍受关注。古希腊的苏格拉底把善、美德和幸福看作同一,认为美德即知识,因此,追求幸福亦即追求知识、智慧。柏拉图在此基础上,提出真正幸福是善的理念。他主张人不应追求现实世界的幸福,而应追求彼岸理念世界的幸福。因为人一旦沉迷于现实生活,灵魂就会堕落,也即无法达到真正的善。柏拉图主张摆脱肉体的欲望和束缚,以实现灵魂的真正幸福。亚里士多德认为幸福要具备身体、财富和德行三条件,其中最根本的是德行。人性存在着固有的道德秩序,善行就能幸福,否则就是与本性为敌。另外,古希腊的德谟克利特也认为,“幸福不在于占有畜群,也不在于占有黄金,它的居处是在我们的灵魂之中。”[4]他提倡精神幸福、灵魂的善,但他并未全盘否定物质幸福,只是主张适度有节制的物质幸福。中世纪,幸福观明显打上宗教神学烙印,幸福被认为就是爱上帝、与上帝统一。上帝是至高无上的善,灵魂与上帝统一即是最高的幸福。到中世纪晚期的欧洲文艺复兴时期,人文主义者提出了个人主义、利己主义、享乐主义的幸福观,英国哲学家霍布斯是典型代表。他认为,人有追求幸福的天性,有利己的欲望。這在一定程度上影响了洛克的幸福观。

洛克幸福论源于中世纪晚期思潮,同时又具有现代性。他认为,幸福是人的天赋权利,是人的天性。“人人都欲望幸福”,幸福且只有幸福“驱迫欲望”[1]228。在自然状态下,每个人都可追求个性自由:“一切含灵之物,本性都有追求幸福的趋向,而且这种倾向就形成了他们底强烈动机,使他们时常留心,不要把幸福失掉了。”[1]236洛克强调真正的幸福,反对想象的幸福。所谓真正的幸福,即是善。可见,洛克的幸福论将幸福与道德、人性紧密联系起来,幸福即是行道德之善。因此,洛克主张培育幸福的人,把德行放在培养的第一位。

(一)幸福必须兼具健康的精神与身体

洛克把幸福定义为“健康的精神寓于健康的身体”[2]7。人的幸福必须兼顾健康的精神与身体,而身心健康的幸福遵循正当的教育和个人努力是可追求、可获得的。在洛克看来,教育是人获取真正幸福的有效途径,因而,他特别强调“幸福奠定在德行与良好的教养上面”[2]59。幸福是善良、有德行,这比任何其他物质财富都更为可贵,也更值得追求。要培养儿童良好的道德行为就是使他成为幸福的人。

(二)培育真正幸福的人

洛克既反对纯粹耽于物质享受的幸福,也不赞成借美德之名虚化的幸福。他认为,满足口腹之欲的幸福只会增加其他疾病,是一种违背常规的幸福。同时,洛克也批判因不良风气而使精神受损的“幸福”。有些儿童尽管拥有健康的身体,却在所谓明智父母的精心教养下染上社会通病。洛克指出:“有些处在父母关爱之下的儿童是如此幸福,……然而他们的精神还是难免受到一种正在蔓延的不良习气的毒害。”[2]33这种毒害即是所谓的“精食主义”对儿童无时无地的诱惑,而儿童的欲望必然被其煽惑。洛克指出,“精食主义”已成为一种“通病”,受到包括“邪恶的非难者”在内的一大批支持者的交口称赞,甚至获得名曰“生活得好”的美德名称。这就需要教育者认真思考,甄别社会不合常规及邪恶的教诲,为儿童提供正确的指导,培养儿童追求真正的幸福。

(三)培养儿童理智地节制欲望

洛克把快乐称做幸福,痛苦即是不快。“所谓善或恶,只是快乐或痛苦自身。”[1]243苦乐是兼指身、心二者的。为了实现幸福,第一步就必须驱除痛苦,即不快。洛克认为,既然“一点痛苦就能消灭了我们所享的一切快乐”[1]224,那么,我们只要感到痛苦,就应当凭着自我意志选择善良而不是邪恶,以此驱除痛苦,并且以此作为获得幸福的第一步。如何培养幸福的人?洛克提出及早培养儿童用理智去摒弃不快,培养他们勤勉的德行,并使之内化为习惯,以便为幸福打下基础。只有能够控制自己的嗜好、听从理智的指导,并且能够摒弃眼前的快乐或痛苦的儿童,才可避免“百无一用”的危险。而习惯的养成需要及早练习与实践,才能获得强健的精神,预防精神上的脆弱。“精神上的强健有力与泰然自若是我们抵抗一般罪恶与人生意外的最好盔甲;与其他方式相比,这种性情最能通过练习与养成习惯去获得,所以应当及早着手实践;凡是从小就受到这种训练的人就是幸福的人。精神脆弱是应加以防范或医治的。”[2]106

二、培养自由的人

洛克的自由观是在吸收西方古典自由主义思想、基督教神学思想以及资产阶级自由主张基础上形成的,从教育角度看主要包括:

(一)自由是人的天赋权利,儿童天生爱好自由

洛克从自然法的角度论述了自然状态下的自由:这种自由是平等的,享有相同的身心能力。人类原初就是一种完备无缺的自由状态,“这是一种平等的状态,在这种状态中,一切权力和管辖权都是相互的,没有一个人享有多于别人的权力。”[5]自由既然是每个人都享有的天赋权利,儿童亦不例外。他们天生喜好自由,“从摇篮时代起就是自然而然地爱好自由”[2]143。因此,教育必须遵循儿童自由的天性,符合他的能力、天资及体格,否则就会使儿童对学习产生憎恶。洛克认为,这种憎恶产生的原因在于“那些事情均系强加于我们之故”[2]143。在教育过程中,对于儿童而言,成人“应该小心地抓住他们资质与性向的有利时机”,“让他们具有良好的心态”[2]64。这样,儿童的学习效率必然成倍增长,反之则事倍功半。为了促使儿童乐于学习,洛克既反对粗暴的教鞭纪律,也反对强迫学习,“强迫与鞭挞已使儿童对他所需承担的任务感到厌恶”[2]64。儿童需要自由,他可以自己请教教师,而非教师吩咐学习。如果儿童所应该学习之事,变成了他们的一种负担,或者当作是一种强加的任务,那么这种做法侵占了儿童“极端重视的、固有的自由”[2]66。一旦儿童意识到它是成人指望自己应学的职责任务时,厌倦随之而产生,也难以持之以恒。相反,当儿童乐于做的事,则自然会兴高采烈地去做,他们“喜欢袒露心声,表示自己是自由的,他们喜欢别人知道他们的良好举止乃是出自内发”[2]63。基于此,洛克赞成对儿童采用其爱好自由的方式进行教育诱导,提倡儿童在游戏中学习,把学习变成儿童的一种游戏,使儿童自己向往学习。对于儿童的天真幼稚行为,洛克认为,可以“完全任其自由,不必加以丝毫干涉”,因为儿童喜好玩闹的秉性是自然所作的安排,符合儿童年龄与性情,应大力鼓励以提高儿童的兴致,而“阻止和约束则大可不必,我们教导儿童的主要技巧是把儿童该做的事也都变成一种运动及游戏”[2]47。

(二)教育实现自由

美国学者纳坦·塔科夫指出:“他(洛克)不只让儿童成年后可以解除服从的义务,他更劝谕父母,对年纪较轻的幼童用权威和压制时要有节制:该尽量给予他们自由,该尽可能少给他们框上责任。”[6]洛克的自由教育思想也正反映了近代资产阶级自由、平等、博爱的诉求。如何实现自由?就教育者而言,必须钻研儿童自由的天性,正确利用这种天性和禀赋,促使儿童得到最大发展,获得自由。对此,洛克提出了详尽建议:“儿童周围的人应该认真研究儿童的天性与才能,并且經常尝试,观察他们最容易走的路子是什么,以及是什么造就了他们;此外还要考察他们的禀赋,思考如何才能改良,以及适合做什么;他们应当知道儿童缺乏的是什么,可否通过努力去获得,由练习去磨合,并且值不值得去努力。”[2]50因此,在教育中,允许儿童获得与其年龄相符合的自由,“凡是适合他们做的事情,不妨放手让他们去做,不使他们感到任何束缚”[2]95,这样,儿童既在精神上保持着舒畅、活泼和自由,又能够抑制自己对许多事物的欲望。可见,洛克所谓的这种儿童自由,不是为所欲为的自由,而是有限制的自由,是一种理性的自由,必须克制不良欲望。

(三)培养儿童学会运用自由

洛克认为,自由属于主体或人,是一种执行或不执行的能力。因此,洛克主张培养儿童学会运用自由,其最好策略则是培养儿童习惯,使习惯成自然。这种习惯不是成人世界的强迫或虚假的外表,也不能仅仅依靠规则强制的养成,它需要通过练习,使之成为儿童内在认同的习惯。洛克指出,习惯的培养不是对儿童的规则教育,不是过度管教,而是应当利用和创造一切机会,为儿童提供不可缺少的练习。“如果儿童的心理被勒束过紧,导致颓唐;如果他们由于受到过分严格的管束,精神遭到严重压制乃至损害,他们便会失去活力与勤奋。”[2]39对此,正确的做法是让儿童遵照心理的选择和兴趣,运用自身能力自主地、自愿地形成习惯。

洛克强调的自由也是儿童从内到外自然而然的自由。培养儿童学会运用自由,亦即培养儿童内心真正自愿的自由,这才是教育的真谛所在。如果未采取正确方法培养儿童学会运用自由,则会使儿童矫揉造作。洛克批判了矫揉造作在儿童成长中的危害,它是“对本应纯真轻松表现行为的一种丑陋而勉强的模仿,缺乏那种追随自然的美”[2]51。这种“矫揉造作”既不是儿童从小就具备的,也不是“未经教导的”天性的产物,它“极力改正本性中的缺点,总是具有一个动人的、令人愉悦的目的”,它“越是想装出一副优雅的外表,离优雅的实质便越远”,这正是教育的过失,是一种“误入歧途的教育”[2]50。因此,教育必须使儿童远离矫揉造作,造就优雅,实现从内到外真正的自由自在。

三、培养理性的人

洛克主张培养理性自由的人,用理性约束欲望,使人真正自由地运用身体和心智,获得良好禀性。这具体表现在:

(一)“白板说”

认识论上,洛克反对天赋观,提出白板说,认为人类知识以经验为基础,源于后天的感觉经验:“一切观念都是由感觉或反省来的——我们可以假定人心如白纸似的,没有一切标记,没有一切观念”[1]68,在理性和知识方面的所有材料,皆来自于“经验”。洛克的“白板说”运用到教育领域,突出了后天教育在人的培养中的重要作用。“白板说”为培养理性提供了可能性和必要性。从可能性来看,人被当作是一张白纸或者一块蜡,“可以随心所欲地描画或铸造成时髦的式样”[2]203。洛克认为,人与人之所以存在千差万别,无论其行为端庄还是品质邪恶,无论其有用还是无能,均是由他们所受的教育决定的。从必要性来看,人的全部知识和观念既然都是后天感觉经验获得的,它就有可能造就不同的人。为了避免错误的教育,这就需要理性教育培养出理性的人。洛克认为,儿童幼年时期的印象,即使微小甚至无法察觉,却对人的未来发展起到重大的、深远的影响,“犹如江河的源头,水性异常柔弱,一点点人力便可以影响河流的流向,乃至使河流的方向根本改变。”[2]7可见,后天的教育使人的发展朝向不同方向,既有善的方面亦有恶的方面。恶的方面就是教育的错误。只有通过理性的教育,才能使人在任何场所的一切行为表现出得当的举止,“合乎一个理性动物高贵美善的身份”[2]29。

(二)理性人品质

洛克认为,人是“理性动物”。理性是人的一种能力,包含机敏和推论两种能力。人的理性应具备如下品质:

1.德行

洛克把德行置于品质首位,系“最必需的品性”,认为一个人如果没有德行,则无幸福可言。洛克主张儿童从上帝那里得到自身所有的善,“应尽早在他的心里印上对上帝的真实观念”[2]128,热爱上帝,服从上帝。这是儿童德行的基础。洛克还认为,一个人要向善、有爱心、善待他人,这也是诚实人的“根基”。相反,“一切不公道的事情通常都是源自我们太自爱,又太漠视他人之故”[2]131。

2.智慧

洛克认为,人在处理世事时的精明强干、富于远见就是智慧。它是“善良天性、心智专一和经验结合的产物”[2]131-132。洛克特别强调教育要阻止儿童变狡猾,因为狡猾只是虚假地效仿智慧却不是智慧的实质。智慧应是使儿童习惯于获得关于事物的真实观念,把心智用在伟大的、有价值的思想上,习惯于真实与诚笃、服从理智,并尽量反省自己的行为。

3.教养

洛克赞赏的良好教养是文明礼貌、谦恭有礼,反对忸怩羞怯、轻狂放肆的不良教养。他专门列举了四种不良教养,即天生的粗暴、轻蔑、非难和挑刺找碴、刁难,它们与所有德行中“首屈一指”并“最为称道”的品质极不相容,也是“缺乏文明的毛病”产生的源头。儿童应极力避免。此外,洛克也极力反对礼节过繁,认为这也是一种悖离良好风范的“过失”,“固执地坚持将不合时宜的、令人不能不感到愚蠢或羞辱的礼节强加于人”[2]136。

4.学问

这是最不重要的品质。洛克认为,读书、写字和学问是必需的,但却不应成为主要工作,可以用来辅助人的德行和智慧:“学问固然不可少,但应居于第二位,只能作为辅助更重要的品质之用。”[2]142洛克更重视的是获得学问的方法,诸如引导儿童向往学习的方法、教师的教学方法和教学技巧、一般课程的学习方法等。

关于理性人的上述四种品质的培养,洛克从健康教育、道德教育、知识与技能教育三个方面给予细致的方法指导,即如何理性地培养。

(三)理性培养

洛克重视理性在人的发展中的引导作用,“一个人最后用来引导他自己的手段是他的理解能力”[7]。教育目的在于用理性教育方法和技巧培养人的理性品质,使人得以实现真正的自由,实践德行和善。

1.理性培养的方法

(1)提倡早教。洛克主张教育应从儿童幼年即开始,在儿童幼小的心灵打上正确印记,这足以影响一生。用理性及早约束儿童的欲望,使儿童学会自我克制,否则长大后将失去理性:“凡是小时候不惯于使自己的意志服从于他人理性的人,一旦长大,到了自己能运用理性时,他也很少会去留意倾听或服从自己的理性。”[2]31洛克的这种教育思想,其实是与其“白板说”密不可分的。如果说人的天性是一块白板,那儿童无疑更接近于白板的原初状态,及早在这样的“白板”上勾勒正确的人生轨迹,当然是成功教育的第一步。

(2)温和管教。洛克的教育理念中,习惯、风俗、礼仪、名誉、威信是指导和鼓励儿童的“正当方法”,利于儿童养成自我克服欲望,塑造良好品性。为此,洛克主张用温和管教手段改正儿童所有过失,尽量避免专横或粗暴方式。他建议理性使用奖励与惩罚,鞭挞呵斥等惩罚只有极端情形下才能运用,且只能偶尔为之,否则难以使儿童从内心感到羞耻和畏惧,反而会养成儿童许多恶劣品质,纵容儿童不良嗜好,因为“乱用奖励与惩罚,从而牺牲了他们的德行,颠倒了他们教育的秩序,教他们去爱奢侈、骄傲、贪婪”[2]42。洛克着重提出,鞭挞是教育“最为不当”的方法:“鞭挞是人们在惩罚儿童时通常采用的偷懒的及简单的方法”[2]39。严厉管教,只能暂时改正儿童的缺点,却极大伤害儿童的精神,造成更为恶劣的长久危害。如果频繁使用惩罚式的管教,儿童的羞耻心将会泯灭,也必然会失去其使儿童“秩序井然”的效力。惩罚的管教方式最终目的并不是使儿童在表面上屈从,更重要的是使儿童发自内心认识到错误,感到羞愧和畏惧,起到真正的约束和规范作用,从而成功矫治儿童的不良习气。

(3)效法榜样。在儿童理性的培养过程中,良好的榜样发挥着不可替代的作用,父母、教师、伙伴等的德行成为儿童效仿的对象。“学习的方法与其依从规则,不如根据榜样;儿童若是远离不良的伙伴,在仿效他人的时尚做法后就会得到大家的尊重与赞许,他们也会为自己行为优雅而自豪。”[2]52儿童的行为舉止大部分是模仿而得,厚颜无耻、诡计多端、残暴不良等许多恶习和不良品质亦往往从邪恶榜样中得来。儿童观察、模仿榜样学习,比说教式的教育更有效,也是任何规则或教训无法企及的。因为通过观察其他榜样的方式,儿童对于许多良好教养展示出的风采以及不良教养暴露的丑恶,必然印象更深刻,也更能够清楚地审视自己的行为。

2.理性教育者的素质要求

洛克重视儿童的家庭教育,认为父母和家庭教师应成为主要的教育者,而且必须具备相应的素质才能培养“理性绅士”。

(1)父母。父母必须亲自教养孩子,应为子女树立良好榜样,以身作则。父母也需要根据儿童年龄特点,在不同阶段对儿童采取不同的培养方法,使儿童对父母从敬畏向爱与友谊转变,最终建立友善的亲子关系。洛克强调:“子女年幼时,应该视父母如君主,即具有绝对权力的统治者,以这样的方式去敬畏父母;而一旦到了成熟的年龄,则应当视父母为他们最好的、惟一可信赖的朋友,以这样的方式去热爱与尊敬他们。”[2]37洛克批评父母溺爱孩子,认为这会在孩子幼小时候破坏自然法则,因为儿童的种种邪恶劣行正是由于父母迎合迁就、溺爱娇惯而养成的,因此,父母应理性地教养子女。

(2)教师。教师应具备清醒、忍耐、温和、勤勉、谨慎等优秀品质,以便引导儿童一开始即走上人生正轨,并使他们远离一切邪恶。教师还应当具备良好教养并通晓礼仪,知道同时代的人性及国人的气质、品格、行为之优缺点。拥有优良德行的基础上,教师还需掌握学问知识。洛克对德行的强调显然超过知识,认为一个有德者比一个只具备渊博学问知识的人更难能可贵,教师不一定非得是硕彦宏儒,不需要对各种知识门门精通,教师能凭借自己的道德与知识力量管束及规范学生成才才是最关键。除此,教师还须具备培养理性的能力,“能够对他的学生的心性、倾向、弱点作出判断”[2]85,“应教学生识人、知人的技巧”[2]83。洛克反对教师照本宣科空谈阔论,认为教师必须利用教育工作与教育技巧,把德行印入儿童心中,使儿童爱好德行。

四、洛克教育理念的影响

被称为“中世纪的终结和现代世界的兴起的转折点”[3]3的洛克,基于其经验论、自由主义和理性主义,对教育进行了富于批判创新精神的诠释,提出了新的教育观,其中幸福、自由与理性是其教育理念的主要内涵。尽管有些观点存在一定偏颇,但对于其后教育理念的发展变革产生了重要的影响。

洛克的教育理念体现了近代新兴资产阶级的教育精神,为近代以来西方的教育思想和实践提供了理论源泉,“洛克的教育言论愈来愈被当作权威来引用”[8]。洛克教育理念的三个内涵,对后世影响极大:培养幸福的人,在一定程度上注重个人利益,面向现实与实践,有着浓厚的功利主义色彩,这对于之后的功利主义、实用主义教育有一定的影响;培养自由的人,则充分体现了民主教育特色;培养理性的人,主张克制、理智,强调经验、归纳和演绎等实证方法在教育实践、建构教育理论过程中的重要作用,这也启迪了后来的德国理性主义教育思想,为后世教育学研究注重科学实证精神与方法提供了重要理论源泉。具体而言,洛克的教育理念对后世的影响主要体现在如下几方面:

第一,从教育理念看,洛克的教育理念可以说直接影响了法国启蒙教育思想和自然教育思想,也影响了西方实用主义和民主教育思想。洛克从经验论出发系统地论证了人类的理解力、观念和知识,提出了著名的“白板说”,主张教育要符合儿童特点,遵循儿童个性和自由天性。这种哲学观点为法国启蒙思想家爱尔维修所吸收,使后者立足洛克式的经验主义,提出了智力天赋平等和教育万能的论断。马克思和恩格斯为此评价说,爱尔维修“也是以洛克的学说为出发点的,他的唯物主义具有真正法国的性质。”“感性的印象和自私的欲望、享乐和正确理解的个人利益,是整个道德的基础。人类智力的天然平等、理性的进步和工业的进步的一致、人的天性的善良和教育的万能,这就是他的体系中的几个主要因素。”[9]这也与洛克强调德行和善、注重个人利益的教育观异曲同工。洛克主张人的本性是一种自然的天性,主张天赋自由。这对于卢梭关于教育适应自然的思想也有一定的启示作用。“洛克教育思想中的不少观点在卢梭那里得到重要的发展,成为西方现代教育派的重要思想渊源之一。”[10]此外,杜威的民主教育亦受洛克的影响。杜威在洛克等人传统经验论的基础上创造了新经验主义哲学,提倡个体平等及主体性,培养民主德性。“杜威的经验论的完成可以看做是洛克的民主教育、斯宾塞的科学教育、卢梭的儿童理念的综合。”[11]可见,洛克经验论的教育思想为教育学界的经验主义提供了理论营养。

第二,从教育实践来看,划定了现代西方教育的基本教育内容与目标。洛克提倡培养幸福、自由与理性的人,突出强调健康体魄、优雅德行、良好教养的品质,这使英国形成了造就绅士贵族精神的教育传统。英国的公学教育即是其中的典型。它是一种宣扬贵族精神、绅士风度的自由教育,目的在于造就有教养的绅士。美国的学者弗莱克斯纳曾经指出,公学“只生产一种类型——一种精神类型、一种风度类型;它百折不挠、专心致志地以一种确定的方式塑造学生”[12]。它不仅对英国教育起到了促进作用,也对欧美产生了重要的影响。美国的教育史学家佛罗斯特认为,洛克尽管生活在17世纪,但却对之后18世纪的欧洲和美国“造成了无可匹敌的影响”,他在著作中关于社会政治和教育问题所表达的思想甚至“被18世纪的许多伟大人物奉若神明”[13]。比如,美国殖民地时期的教育家瓦茨出版了《逻辑学》和《智力的增进》两本教科书,大力传播洛克的教育观点,明确主张在日常事务中运用理性,带有明显的洛克主义倾向和功利主义色彩。

第三,从教育发展变革看,洛克的教育理念完成了西方从中世纪走向现代的过渡,“将古典的、中世纪的和启蒙运动的思想以独一无二的手法糅合成一个统一的思想结构”[3]17,“敢于站在一个新的历史起点上,立足现实社会生活,将当时先进的资产阶级教育经验与英国社会生活需要相结合,提出了富有现实性和实际意义的教育思想。”[14]它具有鲜明现代性、世俗性、人文性等特征,但又脱胎于中世纪晚期的思潮,必然还残留着神学性。在洛克的伦理学思想中存在着明显的“神法”观念,把道德归根于神,认为幸福、善来源于上帝。因此,洛克教育理念具有典型的妥协性,“这种健全理智的特点是:重视经验,但不完全相信经验;提倡理性思维,但不把它作为教条。洛克方法论中到处都流露出这一特点。每当他强调经验归纳时,他就要留下一个不可知诲的尾巴;而每当他进行理性推演时,他都注意使逻辑服从经验直观,甚至牺牲逻辑一贯性也在所不惜。”[15]另外,由于注重个人利益,洛克提倡的幸福、自由、理性的教育,主要是针对一定阶层的教育,带有狭隘的利己功利性。他所设想的教育并未能很好地实现洛克式幸福、自由与理性。由此可以说,洛克教育理念的内在矛盾,也成为西方后来教育思想发展乃至教育实践暴露的内在矛盾之滥觞。

五、结语

哲学家梯利说,“没有一个哲学家比洛克的思想更加深刻地影响了人类的精神和制度”[16]。洛克的教育理念不仅深远影响了英国和其他欧美国家的教育理论与实践,其中的一些积极思想对我国教育理论与实践发展也有一定借鉴价值,尤其当下如何实现儿童的幸福、彰显儿童的自由、培育儿童的理性仍然是值得教育界深思的重要课题。

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(責任编辑:钟昭会)

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