小学英语低年段TSP融合教学模式的实践探索

周燕沂

摘 要：在主教材與绘本阅读融合教学过程中，笔者根据自己的课题研究提出了小学英语低年段TSP的融合教学模式。笔者将对TSP教学模式、模式之下三大环节处理方式、处理原则及模式的实施进行概述。最后，还通过课例分析阐述对TSP教学模式实施的探索。

关键词：小学英语;绘本阅读教学;TSP融合教学模式

很多教师对绘本阅读教学望而生畏，特别是小学一、二年级的绘本阅读教学。笔者认为主要有以下三点原因：

学生词汇量少。市面上的英语分级阅读绘本虽然大多数主题都对应《义务教育英语课程标准（2011年版）》话题，但能与教材的话题完全匹配的很少。两者的话题不完全吻合，所涉及的词汇就会不一样，大量新词汇影响学生学习的效果。同时，教师缺少有效词汇教学策略，学生低效的学习效果打击了教师开展阅读教学的信心。

学生句型知识储备不足。小学低年段是学生刚接触英语的起始阶段，教材的语法知识比较简单，而绘本中使用的句型相对比较丰富。许多教师对此表示十分忧虑，担心影响学生的学习效果。

学生不能内化故事内容。英语口语课时的局限性使得绘本教学仅停留在浅层次的跟读阶段。按照国家课程设置规定，一、二年级的英语口语课程属于地方课程，课时量根据当地的实情安排，以广州为例，一年级一周两个课时，二年级一周三个课时。在课时量少的情况下，既要教学教材又要教学绘本的现实让教师担心没有足够时间让学生内化故事的内涵。这也是导致教师放弃开展绘本阅读教学的重要原因。

面对以上问题，我们该如何进行有效研究从而坚定教师在小学英语低年段实现绘本阅读教学的信心呢？

一、TSP模式概述

TSP指的是Text（教材）— Story（故事）— Performance（表演）的简称。在这模式之下，教师在课堂中需要先进行教材内容教学，接着是绘本内容教学，其中主教材与绘本内容的主题是一致的，最后给学生提供表演的机会，时间分配为15分钟、15分钟、10分钟。主教材与绘本内容教学处理的方式主要遵循的是“小学英语IIO课堂教学模式”，即语言输入、语言内化和语言输出三大核心环节（IIO）的循环模式。

结合TPS教学模式的实践探索，笔者建议在图1基础上加入最终的Output环节。图2中有两轮的三大核心环节循环，输出的语言为两轮输入语言之和。在第一轮的三大核心环节中，教师主要处理主教材的知识点，在第二轮的三大核心环节中，教师主要处理绘本，最后的输出环节是教师要求学生对本节课的学习内容进行表演，它是基于教材与绘本语言输入之和。

这三个大环节处理的主要原则分别如下：Text环节中，教师要让学生建立音素意识;要适当调整教材中的语言教学，为主教材与绘本教学找到结合点。对接两者的重大作用是促使学生利用语言惯性学习新的东西，实现知识学习的迁移甚至创新。Story环节中，要培养学生读封面、读图片的能力;要引导学生构建故事支架，形成清晰的故事脉络。Performance环节中，教师要提供评价标准指引学生进行表演。

二、小学英语低年段TSP主教材与绘本阅读教学融合模式的实施

（一）Input—Internalization—Output（Round 1）

在主教材语言输入环节，教师首先让学生复习和绘本内容相关的常见词，进而创设情境学习教材语言知识。在语言内化阶段，教师通过让学生跟读、念诗、玩游戏等方式进行训练。在语言输出阶段，教师让学生在创设的情境中运用语言。

（二）Input—Internalization—Output（ Round 2）

在低年段绘本阅读教学中，教师可以采取图片环游的教学方式，即在绘本语言输入环节，首先，教师通过图片、视频等方式创设情境、引出绘本，激起学生的兴趣。接着，教师让学生关注绘本的封面版权信息，培养学生的文本意识。其次，进行看图活动，教师根据绘本设置悬念，让学生带着问题展开阅读，培养学生观察、分析和预测的能力。然后，教师让学生跟读或小组朗读以感知故事。最后，教师通过流程图等支架让学生复述故事、内化语言。在输出阶段，教师可以让学生讨论喜欢的角色、图片等，让学生形成自己的理解和判断，或创编新的故事，促进学生创新能力的发展。

（三）Output

在最后的语言输出阶段，教师为学生提供演绎绘本故事的道具。在演绎之前，教师鼓励学生在绘本语言的基础上加入与主教材相关的语言或者日常用语以丰富绘本的内容，甚至鼓励学生进行改编绘本故事的表演。除此之外，教师可以从阅读文本、表演改编故事、创新故事三个层面为学生提供评价的标准。

三、TSP模式之下的案例分析

笔者结合广州市口语教材Success with English第四册（二年级第二学期）Unit 5 It’s Sunny Today（Let’s Learn）的主教材内容和绘本Grandpa’s Umbrella进行探讨。

（一）Input—Internalization—Output（主教材）

在输入阶段，教师首先利用转盘的形式让学生说出转盘所指到的常见词。常见词的复习为流畅阅读埋下伏笔。接着教师让学生通过唱歌复习已经学过的部分天气单词，并通过课文学习习得新词汇和句型。其中，词汇的学习是教师利用拼读法培养学生的拼读意识。学生拼读习惯的养成不仅可以大大降低学生学习新词汇的难度，还能加深学生对单词读音的记忆。在语言输入阶段，教师让学生至少用两句话描述当天的天气情况。这种教学方式可以有效解决低年段学生绘本阅读教学词汇量少的问题。

（二）Input—Internalization—Output（绘本）

在语言输入阶段，教师出示绘本封面，并提出问题“What can you see on the cover？”，培养学生的观察能力。学生通过观察绘本信息各抒己见。这个过程无形中培养了学生的阅读素养，让学生学会关注与绘本相关的文本概念意识。接着，教师出示几张与绘本中天气有关的图片，让学生描述并预测下一种天气。设置的悬念是：What will grandpa do？，然后让学生带着问题阅读全文。学生可以通过阅读得出答案“Don’t worry. I have an umbrella.”。在语言内化阶段，教师让学生跟读，并模仿绘本中的语音语调，跟读完之后学生小组内进行朗读。基于Grandpa’s Umbrellas的绘本内容，教师抓住两个点与学生共建故事脉络图，展示各种天气变化所对用的Grandpa的反应。

教师要求学生根据脉络图复述故事，让学生表达自己对故事的感受。这个绘本教学的主要句型与主教材的句型结构非常吻合，所以教师让学生表达绘本图片的天气时，学生很快就能完成迁移学习，达到较好的学习效果。但是，假如遇上两者的主要语言结构不一致时，教师要采取以下措施：第一种是作“加法”，即为绘本增设教材中的语言，体现语言运用的延续性，也拉近学生与绘本的距离。第二种是作“减法”，即抹去绘本中不影响核心内容的语言，保持绘本结构的完整，让绘本更符合学生的认知特点。第三种是作“乘除法”，这种方法主要是针对教材而言。绘本中使用的语言相对而言更地道，因此，教师可以适度调试教材中的某些语言，使之与绘本的语言结构一致，从而增强学生学习绘本的信心，让学生尽情畅游在阅读的世界里。这一阶段的教学处理方式有效解决学生句型知识储备不足的问题。

（三）Output

这个绘本故事共有9个角色，分别是旁述、grandpa、dog、bird、rabbit、butterfly、放风筝的小朋友、玩雪人的小朋友和snowman。表演时，教师把全班分为6个小组，每个小组7～8人，其中7个人的小组中放风筝和玩雪人合为一个角色，旁述是全体成员一起扮演。教师可以从阅读文本、表演改编故事、创新故事三个层面为学生提供评价的标准。

在表演过程中，有些小组会加入“Hello！”“Good morning！”“How are you？”等互动性的语言，让绘本内容显得更丰满。通过表演，学生对绘本内容理解深刻。在教学实践中，教师做了一个实验比较来证实这一点。实验班级是二（3）班，全班共43人，课堂上教师要求学生表演故事;对比班是二（1）班，全班共44人，课堂上教师没有安排学生表演故事。教学这个绘本之后的第21天，笔者就两个班学生对绘本及绘本内容的记忆程度进行调查，各选项的数据如下：

表格数据证实了表演能有效促进学生对绘本的内化。这一阶段的教学处理方式有效解决学生不能内化故事内容的问题。

本模式的研究还在进行中，希望得到同行的指正，同时期待在接下来的探索中能有更多的改进。