国内外高等职业教育人才培养模式的比较研究

廖晓虹

摘  要：高等职业教育的人才培养应以培养应用型、实践性人才为目标，这与本科院校着眼于培养研究型、创新性人才的培养方向有差别，这也决定了两者的人才培养模式不同。“他山之石，可以攻玉”，通过对国外高等职业教育人才培养模式的研究，作者希望给予我国高职院校以培养应用型、实践性人才的模式借鉴，更好的推动我国高職院校健全与发展人才培养方案。

关键词：高职院校;人才培养模式;比较研究

中图分类号：C961 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2019）08-0022-03

Abstract： The talent cultivation of higher vocational colleges should be aimed at culturing applied and practical talents， which is different from the training direction of the undergraduate universities focus on cultivating research and innovation talents， which also determines the difference between the two talent cultivation modes. "Stones from other mountains can be used against jade." Through the research on the training mode of foreign higher vocational education talents， the author hopes to give higher vocational colleges a model for cultivating applied and practical talents， and better promote higher vocational education in China. Institutional improvement and development of talent training programs.

Keywords： higher vocational colleges; the cultivation mode; comparative study

一、人才培养模式的建立有法可循，依法治教

在国际上，不少国家在建立高等职业教育体系之初都会完成职业教育立法工作，依法律为基石搭建国家高等职业教育建设的框架，用法律保障职业教育体系的稳定发展，用法律促进职业教育人才培养模式的良性运行。

美国关于职业教育的立法制度很健全，法律体系也很完整，美国的《莫雷尔法案》、《职业教育法》、《2000年目标：美国教育法》和《学校——工作多途径法案》①等法律法规与职业教育有关，树立了职业教育是美国高等教育的一部分，通过立法保障了职业教育的合法性、规范性，也确立了职业教育在高等教育的行业地位，指明了职业教育的施教范围，促进了职业教育的改革发展。

德国有《职业教育法》、《高校总法》、《高职教育促进法》，这些法律法规从宏观上明确了职业教育在高等教育的位置和作用，建立了完整的职业教育体系，规范了职业教育的分级制度、各级别职业教育学校的设置标准，推动了职业教育的结构改革。

法国通过《高教指导法案》规定了一项重要准则，即高等教育应更广泛地向企业界开放，并以此准则为要求提倡社会企业和科技界的代表加入大学的管理工作，协助大学制定改革与发展的方针政策。

俄罗斯的《联邦教育法》规定， 高等职业教育分三级， 即专科层次、本科层次、硕士层次②。

还有日本、韩国等亚洲国家为促进职业教育的发展，推行“技术立国”国策，颁布了一系列法律法规，职业教育得到法律的保障，依法治教、依法促教，取得一定的成效。

我国关于职业教育的法律法规也有不少，如《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国职业教育法》等。其中，《职业教育法》于1996年9月1日施行，建立了我国根据不同地区的经济发展水平和教育普及程度实施以初中后为重点的不同阶段的教育分流、与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系，对职业教育的实施、职业教育的保障条件等提供了方向指引。《中国中长期教育改革与发展纲要》提出大力发展职业教育的要求，要求政府切实履行发展职业教育的职责，建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学机制，促进校企合作的制度发展，并要求增强职业教育的吸引力。但是，相比之下，我国的法律法规虽有规定但比较笼统且缺乏实施细则指导具体实施，虽提倡行业指导、企业参与的办学机制但缺少实质的政策支持，难以激励行业、企业真正参与校企合作。所以，我国高职教育的发展还需更具实质意义的法律法规规范和指导，引导形成学校、行业与企业之间共同办学的格局，促进高职院校建立有实践意义、能产生实际应用效果的人才培养模式。

二、人才培养目标的科学化与合理化选择

相比于我国高职院校大多积极希望升为本科院校的想法而言，国外职业教育的人才培养理念和目标是非常科学合理的，对自己的职业定位也非常清晰。

德国职业教育的二元制，不仅体现了学校与企业共同培养学生的职业能力和素养，还实现了将理论研究型人才与应用实践型人才进行分轨培养，第一，从我国高等教育人才培养理念而言，全社会应增强对人才培养的多样化与包容性。德国社会通过职业教育使得理论研究型人才与实用型人才进行分轨培养，此措施为德国的社会提供了高素质的应用型人才与研究型人才。而中国的高等教育模式中， 人们更多地将目光关注到普通教育模式的培养，即中国的大学更多的是模仿研究型大学的教育模式，致使大学的培养模式趋同化，这使得各大学所培养的人才缺乏各自的特色，千篇一律，无法满足社会中对于不同特质人才的需要，更忽视了对在职继续教育重要性的认识。中国的高等教育应该更多地注重高等教育发展的层次性与多样性，在培养研究型人才的同时，注重面向社会需求的多层次人才的培养，注重国民在职继续教育的发展。

借鉴德国职业教育的培养模式，远程开放教育在进行正确人才培养定位的基础上，在专业设置、课程设置方面要更具有社会性、专业性，避免与普通高等教育培养的趋同性，突出学科的特色。作为远程开放教育，承担着人才培养的重要职责，是职业教育与学历教育的重要桥梁。远程开放教育需要学习德国职业教育的教育理念与人才培养观念，根據社会需求倒逼专业设置与内容，保证教育质量的前提下，迎合社会人才培养的需求，重视职业技能训练，强调理论联系实际。避免专业设置固化僵化，避免课程内容空洞泛化，使学生在继续教育学习的过程中，学识与能力得到真正的提高。

职业教育在人才培养目标上更加注重技能与实操的培养，学生在明白“如何做” 的基础上，也应进一步学习“为什么这样做”。通过职业院校与继续学历教育的对接，使职业院校毕业的学生在掌握一定操作技能的同时，提升学生知识文化层次与综合素质。远程开放教育具有跨时间、跨地域的灵活性，以远程技术为依托，为职业院校刚毕业学生衔接本科学历，使学生在工作的同时能通过远程教育不断充实提升自己，对于学生个人发展乃至全民综合素质都有重要意义。与此同时，学生在职过程中的资格证书、工作经历等均可以学分的方式积累起来，在学分银行框架下实现继续教育中学分的认证与转化，从而实现职业教育、工作能力与学历继续教育之间的融通。

三、人才培养模式体系的建设路径应与行业企业实际需求紧密结合

（一）澳大利亚TAFE的毕业证书也是职业资格证书

澳大利亚的TAFE（Technical and Further Education，以下简称“TAFE”）在职业教育领域非常有名，其经过100多年的发展与完善，逐渐形成了一套完整、成熟、独特的职业教育培训体系，具有非常规范的课程标准，将理论知识与实践训练充分结合，并具有多元化的考核评估体系。

1995年，澳大利亚政府制定了《澳大利亚资格框架》（Australian Qualification Framework，以下简称AQF），在这一框架中建立了一套由低至高的职业教育与培训体系，对应的也有一整套由低至高的证书文凭系列。其中，TAFE各学院向学生提供的职业教育，无论哪个专业都会为完成相应级别学业的学生颁发对应专业的三级、四级的级别证书以及更高级别的文凭或高级文凭。③

TAFE学院的人才培养目标与我国高职院校的人才培养目标基本一致，都是培养在生产第一线直接上岗工作的应用型、实践性人才。但有所不同的是，TAFE学院发放给学生的证书文凭不仅仅是毕业文凭，而且还是政府认可的某一专业领域相应等级的职业资格证书，学生可以凭此证书文凭到社会上相应专业领域获得工作机会。TAFE的这一作法很清晰地表明其人才培养的目标就是为企业培养合格、适用人才，从而确定了其人才培养方式也是按照企业实际需求来进行。

反观国内的高职院校发放的文凭只有毕业证书，只能证明学生经学校学习后已毕业，却不能作为职业资格证书证明其已具备该专业所需要的专业技能和获得相应的专业认可，这也是为什么很多高职院校提出要求学生“双证书”毕业的原因，即学生不仅在毕业时要拿到毕业证，还要取得该专业的职业技能证书。“双证书”的要求增加了学生的学习成本和负担，也令国内高职教育的人才培养目标无法直接与企业需求对接。

TAFE学院会根据不同级别的资格证书和文凭由低到高来具体定位人才培养的目标;而在我国，由于职业资格证书和文凭并未打通亦无法实现有效链接，高职毕业生只能拿到专科文凭，因此国内高职院校只能以相关行业所需的高级技能型职业人才的标准来定位其人才培养目标。但为了能够与行业需求实现无缝对接，解决毕业生就业问题，证明专业人才培养的质量，高职院校又不得不将各类职业资格证的获取纳入到人才培养的目标体系中，使之成为高职院校人才培养中较为重要的子目标之一。

TAFE教育的人才培养目标更清晰明确地与企业需求对接，打通了职业资格证书与毕业文凭之间的障碍，实现有效链接，从而让毕业的学生具备了职业所需技能和相应资质，实现更优化的人才培养结果，这也倒逼TAFE在教育过程中必须运用职业领域对人才的实际要求来培养人才，不仅理论过关，而且按照实践岗位要求培养过硬的实践能力。但是，我国的高职教育虽然以“产教融合”为目标，但能实现真正产教融合的高职院校却少之又少，最关键的是没有建立为实际工作岗位培养人才的培养目标，过多停留在理论教育环节，没有与产业、企业直接对接，培养过程也缺少产业、企业的贯通，实践能力的培养后劲不足。

（二）德国的“双元制”的学生既是职业学校的学生，又是企业的学徒工

德国的“双元制”职业教育模式非常出名，所谓的“双元制”是指将学校教育和企业教育并轨进行，学生不仅在职业学校里学习理论知识，而且同时到企业中学习实践操作，该教育模式的理念奉行“在实践中学习，在学习中实践”①。所以，接受双元制教学培训模式的学生具有双重身份，他们既是职业学校的学生，又是企业的学徒工，培训的地点也有两处，即职业学校和培训企业。

显然，德国的“双元制”职业教育模式将职业教育直接与企业生产紧密衔接，使学生能更好的掌握理论知识与实践经验，为学生将来从事企业相应岗位的工作奠定了扎实的基础，毕业即可上岗作业。另外，学生作为企业的学徒工进行职业操作的学习，也让学生对将就业的企业有了足够的了解，毕业后可以顺利就业，解决“就业难”问题。

反观我国职业教育的学生定位，仅仅只是学生而已，去企业实践存在重重困难，难以将“在实践中学习，在学习中实践”落到实处：首先是学校的学籍管理规定非常严格，使学生的大部分时间只能在学校里学习理论知识，到企业实践只能由学校统一安排在实训周;其次是即使是实训周，学校也通常是安排学生在学校内实训，校内实训一般是没有企业真实参与实训指导的，学生只能在校内教师的指导下做一些纸上谈兵的实训，无法锻炼真实的企业实践技能;第三是有些学校也会安排学生到校外实训，但通常有“放羊”之嫌，无法监督和评估每一位学生的实践效果。所以，国内高职院校毕业的学生到企业后仍需上岗培训，因为通常不具备到企业直接上岗的工作能力和技术。

四、构建实践性强、结构稳定、产生应用实效的人才培养课程体系

（一）澳大利亚的TAFE系统颁发统一的专业课程“培训包”，精准契合行业企业需求

虽然在不同国家、不同学校具体的高职教育人才培养模式有不同的方式和做法，但培养應用型、实践性人才是人才培养模式的最终目的，我们应借鉴能真正培养应用型、实践性人才的国外高等职业教育人才培养模式，构建实践性强、结构稳定、产生应用成效的人才培养模式。

在澳大利亚，各个TAFE学院不用自己设计职业教育的专业和课程内容，因为TAFE系统具有以行业标准为依据、由TAFE自设的行业咨询委员会制定、并经国家培训局批准后颁发的“培训包”，培训包对授课内容提供完整清晰的指导和充分详细的教学材料，也提供了该专业应具备的能力标准要求、应考核的资格证书以及课程指南。由于政府对不同专业不同类别的专业证书和毕业文凭都有详细的规定和严格的认定标准，如开设哪些课程，如何组合课程模块，以及如何获得证书和文凭等，TAFE学院只需严格按照要求安排课程和考试，教师只需根据开设的专业选择对应的培训包资源进行授课即可。培训包的教学、实践内容已经反映了行业标准、企业要求，而且每隔3年要重新修订、认证和批准，所以能与行业企业需求精准契合、与时俱进，充分体现了“专业人办专业事”的专业性，真正做到了产教融合、校企合作，也达到了“以实践能力为本位”的职业教育育人效果。

相较而言，我国的高职教育基本是各自为政，没有对职业教育进行统一的培训要求，各个学校和专业根据自身的条件设置专业课程，专业人才培养方案虽然经过了一系列程序，如调研行业企业需求、组织专家论证会讨论、行业专家参与研究和制定课程设置方案等，但学校与企业的对接更多流于形式，课程体系的构建主要还是由学校教师单方面完成，有闭门造车之嫌，专业建设与行业需求仍有差距，学生毕业后不尽符合行业企业需求仍需到岗后继续培训。

（二）德国“双元制”设置“应用”型课程，实施“项目导入式”教学培养实践技能

德国的高等职业教育课程设置没有像澳大利亚的TAFE那样颁发统一的“培训包”，而是由各个学校自行设置，而且区域性的差异很大，但他们的课程设置显示出一些共同特点：如，德国高等专科学校的课程结构基本以“应用型”学科为设置重点，强调课程的应用性价值。因其采用“双元制”人才培养模式，所以职业院校的课程分为学院内课程和企业内课程两种类型，由企业和职业学校两方共同承担，其中企业课程占比60-70%，学校课程占比30-40%，两类课程互相补充和支持，且课程类型均以“应用”为设置标准，都非常强调课程的应用性价值，对学生的应用型能力的培养要求与实际工作达到较高的匹配度。课程结构采用阶梯式结构设置，分基础培训、专业培训和专长培训三个层次，而理论课程则综合为专业理论、专业制图和专业计算三门课程，最大化的简化理论课程，将更多课程时间安排学生实践操作④。

在课程教学模式上，德国二元制职业教育模式中，教师一般以实际项目为教学导向，学生根据自己的优势选择不同的分组，由小组成员分工合作完成项目任务。学生通过团队合作完成实体项目，既可以对企业实际工作有所历练，又可以培养团队合作精神，所以德国二元制职业教育模式通过应用性课程的设置、实践型项目的教学以及严格的教育要求为德国社会提供了所需的高质量职业技能人才，也促进了德国工商业的长足发展。

注释：

①张安然，王文静.德国“二元制”职业教育模式对我国远程开放教育人才培养的启示[J].科教导刊，2017（18）：8.

②王明伦.高等职业技术教育人才培养模式的国际比较[J].河南职业技术师范学院学报（职业教育版），2002（2）：82.

③孙旭.TAFE模式启示下我国高职专业人才培养创新路径——以导游专业为例[J].长江大学学报（社会科学版），2017，40（3）：102.

④邓瑜.高等职业教育人才培养模式国际比较及借鉴[J].牡丹江教育学院学报，2013（5）：56.

参考文献：

[1]张安然，王文静，德国“二元制”职业教育模式对我国远程开放教育人才培养的启示[J].科教导刊，2017（18）.

[2]孙旭.TAFE模式启示下我国高职专业人才培养创新路径——以导游专业为例[J].长江大学学报（社会科学版），2017，40（3）.

[3]王明伦.高等职业技术教育人才培养模式的国际比较[J].河南职业技术师范学院学报（职业教育版），2002（2）.

[4]邓瑜.高等职业教育人才培养模式国际比较及借鉴[J].牡丹江教育学院学报，2013（5）.

[5]蔡清龙，高捷.高职财务管理人才培养模式改革与创新实践[J].当代职业教育，2015（2）.

[6]余伟琼.澳洲TAFE师资改革发展对我国高职师资建设的启示[J].职业教育研究，2015（2）.