作为专业社群之教研组的内涵、影响因素及策略分析

【摘 要】在管理主义的冲击下，教研组愈显功能弱化，为此需要基于专业社群的理论视角，探寻教研组的解困路径。文章论证了将教研组作为专业社群的合理性，分析了专业社群的本质特征和影响因素，最后提出要依托支持性的教研领导、形成充分信任的组织文化、体现教师群体的价值意识、聚焦学科教学与学生成长等建设策略。

【关键词】专业社群;教研组;基层专业组织

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）54-0007-05

【作者简介】操太圣，南京大学（南京，210093）教育研究院副院长，教授。

作为我国学校的基层专业组织形式，教研组在课程教学研讨、教学经验传承、教学规范管理等方面都发挥了重要作用。但随着学校教育功能的日益丰富和教学规模的不断扩大，教研组在诸多方面的发展疲态尽显无遗，特别是“教研活动徒有形式、教师之间缺乏交流与合作、教师参与活动的积极性不高”等问题更是日渐凸显。本文试图分析产生上述困境的症结所在，探讨以专业社群的视角重构教研组的合理性，以及建设的基本策略与路径。

一、作为专业社群之教研组建设的必要性

在学科教研制度诞生之初，基层的“教学研究组织”就是人们对教研组的基本定位。在我国各级各类学校里，教研组一般是在行政力量的推动下，以学科为单位，遵循一定的原则和规章制度建立起来的。顾名思义，集体教学研究是教研组的主要活动形式，即学科教师基于实践发现教育教学过程中存在的问题，进而借助教研活动对其展开理性思考，最后提出具体的问题解决方案并付诸实施。

随着包括课程改革在内的诸多教育变革项目的深入，教研组被改革者寄予厚望，希望其能够不断丰富运作机制，如以自我更新为导向的个人学习机制，以协作共享为特征的团队学习机制，以更好地服务每一位教师的专业成长，促使教师之实践智慧的养成，以及更好地服务于教育改革目标的实现。在此过程中，教研组的团体特征被一再强化，“共同努力、协同发展、整体绩效”，是团队组织管理所强调的。

教研组通过在学校里形成与传承成功的教学经验、统一相关学科的教学目标和教学进度、规范不同教师的教学方法和教学手段，提升学科教学的整体性质量，让教师与学生在此过程中均有所获益。可以说，无论是“教学研究组织”还是“团队组织”，教研组在建构之初就肩负了专业性诉求和行政性使命，前者指向教师自身的专业发展，后者指向对学校行政系统之要求的满足。这种基本特质就使得教研组一方面受益于其行政性带来的利益，另一方面也在相当大的程度上被其所限制，前文所言的教研活动形式化，正是此种体制下教师专业性被削弱的体现。

更为严重的是，20世纪80年代以后，教研组曾拥有的管理功能逐步转移到更具有管理权力的年级组身上，教研组定期开展的学科研讨则成为对学校和年级组之行政命令的落实。由于其地位日益下降，研讨所用的时间多是见缝插针而不敷使用，其研讨的专业性问题也多是缺乏规划而呈现随机性。可以说，无论是从“业务”研究的功能还是“管理”的功能上来看，教研组都处于严重的功能弱化状态中。

在这种情形下，研究者开始引进“专业社群”的概念，倡导建立“学习型教研组”。“社群”，是一群人基于共同的理想和目标而汇聚在一起的团体。“专业社群”则是由具有专业人员身份之人士组成的团体，如医师、律师、教师等各自组成的专业自主性强、有相同的目的和任务、成员认同度高、愿意自发自主性地参加社群活动的团体。就此而言，教研組正是由一批肩负着共同服务于未成年学生之教学任务的教师组成，完全符合专业社群的内涵界定。

此种认识与实践不仅强化了教研组内教师的主体性，增强其自觉的学习意识、效率和工作节奏，而且加强了教研组管理的有效性，促进教师由被动执行任务向主动寻求任务转变。显然，在共同愿景的驱使下，教研组可以激发教师的潜能与创造力，使其改变陈旧的心智模式，彼此间开展真诚的合作，以教育实践和教科研为载体，以团队学习、集体研讨为形式，促进教师有更好的专业成长。如此，则前文所言的教研组发展困境有望得以缓解，教研组乃至整个学校也因为开放、合作、资源共享和优势互补的组织文化而转型为专业学习社群。

二、作为专业社群之教研组的本质特征

从专业社群的角度重构教研组，意义非常重大。这是因为专业社群强调同侪学习的价值与重要性，而每位教师术业有专攻，他们不仅各自发挥优长，而且可以互相借鉴，取长补短。在一些学校里，为实现教研组之间的合作与交流，还进行了跨学科、跨领域的融合，这不但让教师有机会跳脱自己狭隘的学科局限，从大教育的角度来整体性思考教学问题，促使自己向教育家型教师迈进;而且实实在在地拓展了学生们的视野，让他们有机会在各种观点的碰撞中学会批判性思考，获得更加多元化的发展。

一般来说，校本研修是教研组存在的基本形态。常见的校本研修形式包括集体备课、课例研究、主题研修、课题研究和网络研修等。无论哪一种形式，其直接动因都是为了解决教学中出现的问题。而作为专业社群的教研组，更需要在上述校本研修过程中体现出以下本质特征。

1.反省的对话。

在教研组内部，每位成员都有责任认真思考拟讨论的问题，并且毫无保留地呈现自己的观点和智慧。为此，大家需要努力营造一个理想的沟通情境。在这种情境里，任何具有言说能力及行动能力的教师都可自由参加此对话;所有教师都有平等的权利提出任何他想讨论的问题，对别人的论点加以质疑，并表达自己的需求;每位教师都必须真诚地表达自己的主张，既不刻意欺骗别人，也不受外在权力或意识形态所影响;对话的进行只在意谁能提出“较好的论证”，大家应该理性地接受这些具有说服力的论证，而不是任何别的外在考虑。

2.专注于学生的学习。

由教师为主体组成的专业社群，不同于其他社群之处就在于其服务对象的特殊性。为此，教师们反思的对象、讨论的对象、辩论的对象都应该指向学生的学习。换言之，无论是参加公开课、评课议课、备课和授课环节，还是参加主管部门或学校举办的课程研修、研讨会，以及其他跨学科、跨校的专业活动等，都不再是教师个体的随意行为，而是专业社群赋予教师的一种责任，以及在此指导下教师充分意识到的一项不可回避的任务。

3.实践的公开化。

长期以来，教师的教学是一项非常孤独的工作，在相对封闭的空间和有限的时间里，教师需要独自面对众多的学生，来实施每一节课堂教学。但在专业社群里，教师之间的课堂是开放的，不仅彼此之间互不设防、坦诚相见，而且可以就彼此的教学进行分析讨论，甚至通过反思形成文字，让其在更大范围的专业社群里引发辩论，相互借鉴。在此过程中，一些教师可能因他人的批评和指责，而内心不太舒服，但当其走过这个历程之后，大多能调整好心态，获得更快的发展。

4.合作。

专业社群里的教师走出了自我封闭的状态，他们因为有共同的服务对象和明确的工作任务，而能携起手来。他们深知，学生的成长应该是全面的，加之科学领域浩瀚无边，而单个教师的兴趣、专长和能力总是有限的，遇到自己陌生的领域时，犯错也是可能的事情。因此，为了创设更有利于学生全面发展的适宜环境，专业社群会要求教师们基于教育的公共性，放弃自己的私利，转而以相互合作的方式去实现教育教学环境的优化。

5.共享的价值和规范。

真正的专业社群不是靠行政力量来维持的，而是靠社群成员共享价值观的践行和对规范的遵守来实现的，正所谓“道不同不相与谋”。德国文化教育学派的教育家斯普郎格曾指出，教师都是具有相同社会型人格的人，他们喜欢关心他人，愿意与人沟通互动，一般具有同理心，且为了追求教育价值而愿意无私奉献。具体到一所学校一个学科，由于学校文化的强大过滤机制，参与教师专业学习社群者更是志同道合者的结合。

三、作为专业社群之教研组建设的影响因素

教研组作为学校组织内部的基层组织形式，如何成功突破大多数学校组织的科层体制特性，从一个行政化色彩的组织变成真正体现出上述本质特征的专业社群，实践中并非易事。相反，它会受到学校组织内部教师个体、校长领导、组织环境以及外部社会文化等诸多因素的影响。

首先，就教师个体的影响而言。中国教师整体上是高度认可集体性学习的重要性，认为其为教师个人发展的重要组成部分。但具体到教师个体，则因其主动性不同而有所差异，其中教学表现优秀的教师更加愿意积极参与教研组的各项活动。另外，相对而言，信任他人且乐意分享的教师个体也会更主动地准备教案讲义，精心设计每个教学活动，积极参与讨论和学习他人的做法，率先示范作为社群成员的表现。

其次，就校长的支持性领导而言。校长在教研组的建设中扮演着重要作用，可在时间与空间的结构安排上为教师们定期碰头提供帮助，在经费提供和互相依赖的教学角色定位上为教师们开展合作活动创造有利条件，在发展教师的共同愿景和建立相互信任的团队文化上为教师们提供合适的讨论氛围，从而有效地开展多种形式的集体学习活动，实现教师间、教师与领导间的良性互动。另外，校长和行政部门愿意接纳专业社群讨论后所建议的事项，也能极大地鼓舞教师的工作热情。

再次，就学校组织环境而言。有研究证实了城乡学校的教研组活动存在差异：城市学校的教研活动开展得较为频繁且具有系统性，更有利于教师专业成长;农村地区学校的教研活动则缺乏规划，显得结构松散而形式单一，教师之间的教学共享度也相应较弱。而那些强调教师赋权的学校会更加注意基层的变革动能，激发教师的主动性、积极性。它们会通过制度将教师和教研组的功能明确下来，并通过制度将其权力边界确定下来。如此，通过提供适当的经费、场地和设备支持，使得教師专业社群良性运作。

最后，就社会文化而言。一些研究分析了我国现行的教育政策制度和文化根基的两面性。一方面，课程政策、考试制度和集体主义文化的高度集权色彩，导致了教师在教研组内更习惯于统一步调和集体学习，更愿意与他人分享和重视集体努力，教师之间自然而然地产生出真正意义的合作;另一方面，为了避免冲突而维持和谐，教师之间易于形成表面化的、人为的合作文化，即便同事之间，教师也倾向于服从组内权威，强化了等级观念，忽视了个体教师的创造性。

由此可见，在我国开展专业社群导向的教研组建设是有其社会文化土壤的，如果学校组织内部的诸因素给予配合，特别是通过校长的支持性领导、文化的目的性引导和各项规章制度的有力保障，激发教师的专业信念，促使其坚守专业人士的本质内涵，避免工具性、形式化的冒进，则有利于教研组从行政性组织最终走向专业性社群。

四、建设专业社群之教研组的基本策略

基于上述有关专业社群特质的分析，以及影响教师专业社群构建之诸多因素的讨论，我们可以从组织管理和教师个体等多个层面讨论教研组建设的基本策略。

1.依托支持性的教研领导。

专业社群建设依赖于有效的领导，前文也论述了校长的重要性，但这里的领导比较多元，并非专指校长一人。如果说在专业社群创立之初，常常需要校长强硬的教学领导力，有其合理性的话;那么，在经过若干年后，教师仍然需要别人为其指点方向，需要监督，为他们提供在职培训，对他们进行评价，对他们进行奖励或惩罚，这样才能使教学工作恰当地开展，那是否意味着校长已然是一位失败的领导者？就具体规划与执行过程而言，多半由教师提出最初设想，激发教师内部讨论，然后制定策略并执行。可见，在专业社群里，每一个人都扮演着领导的角色，这不仅是一种管理策略的变动，更是一种教育领导观的变革。

2.形成充分信任的组织文化。

专业社群促进了教师专业发展，其核心功能在于激发教师主动发展的愿望，通过专业社群内部教师之间的合作、反思、研讨和论辩而达到相关目的。帕尔默认为：“真正共同体绝对不是线性的、静态的、分等级的，而是圆形的、互动的、动态的……真正共同体就是透过论争而不是竞争来推进我们认知的。竞争是个人为了谋取私利而秘密进行的、得失所系的比赛;而论争是公开的，有时是喧闹的，但永远都是群体共享的。在这个公开的、群体的论争中，每个人都有可能在学习和成长的过程中成为胜者。”但由于专业社群的论争是基于教师毫无保留的表达，这对教师来说显然意味着风险。是以，增进社群里人们之间的信任就必不可少，而一旦信任缺乏，则教师之间所谓的论争就徒有形式了。

3.体现教师群体的价值意识。

在专业社群里，教师的主体性得到了彰显，其角色定位也变得更加多元。如他们同时扮演着课程规划的参与者，教师专业学习社群的实践者，共同备课、评课与反馈的行动者，专业对话的支持者，持续自我成长的研究者等，这些新角色的背后体现的是教师的身份认同、价值观念和责任担当，它要求教师从社会代言人的角度积极参加专业社群活动、开展多元化学习，并与同事分享交流等。这种宽阔的视野将有助于教师以敏锐的态度关注教育教学实践中存在的问题，以开放的胸怀坦然面对同事之间的质疑和辩难，让教研活动落到实处并取得实效，避免实践中被人诟病的“形式化”再度重现。更重要的是，当这些工作反映出教师内心价值的投射时，教师也会更加热爱教学工作，并愿意为此开展各种相关教研活动。

4.聚焦学科教学与学生成长。

教师参与专业社群，可能经历共同备课、教学观察与反馈、反思对话、建立专业档案、案例分析、主題经验研讨与分享、新课程发展、教学技术研发、教学方法创新、行动研究、新教师辅导、专题讲座等多种活动形式。在此过程中，教师一定要坚守关怀伦理，将教学质量的改善与学生的身心成长作为观照目标。在专业社群里广泛观摩其他优秀教师的教学，与之开展各种形式的高质量的专业对话，并通过整理自己的教学资料和不断的自我反思，切实提高自身的专业素养和专业性。同时，结合我国考试制度的改革，从招考分离、多元录取等基本精神出发，还教学以单纯的育人目标。在此基础上，通过比较、对话、辩论等方式进行价值澄清，实现教师、学生与学校的共同发展。

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