幼儿园区域活动的游戏性探析

陈尧，陈世联

【摘要】相比“高控制性”的集体教学活动，区域活动更能体现幼儿的主体性。本文主要从区域活动游戏性的本质、游戏性的缺失以及游戏性的回归三方面进行探讨，关注区域活动游戏性是促进幼儿自由发展、能力提升的应有之义，亦是幼儿主体性发展之使然，广大幼教工作者应予以关注。

【关键词】区域活动；游戏性；游戏精神

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）01-0049-04

【作者简介】陈尧（1994-），女，重庆师范大学教育科学学院学前教育学硕士研究生；陈世联（1968-），男，重庆师范大学教育科学学院教授，硕士生导师。

区域活动（area activities）是指以幼儿的需要、兴趣为主要依据，考虑幼儿园教育目标、正在进行的其他教育活动因素，将活动场地划分为若干不同的区域，并投放适宜的活动材料，制定相应的活动规则，让幼儿自由选择区域，自由进行活动，在不同的区域内，幼儿通过与材料、环境及同伴的相互作用获得个性化学习与发展的一类教育活动[1][2][3]。游戏性（playfulness），亦可称为“玩兴或玩性”，其概念最早出现于20世纪30年代，直到60年代以后才出现关于儿童游戏性较为系统化的研究[4]。目前对游戏性理解较为全面的是利伯曼（Lieberman），他指出“游戏性”包含两方面含义：一指游戏活动的基本特征，即把游戏性看作活动的客观特性用以判断活动性质；二指个体的一种个性特征，用以描述个体在不同环境和情境中表现出的相对稳定、可再现的个性倾向[5]。本研究采用第一种含义，将区域活动的“游戏性”界定为以游戏为基本理念，将游戏贯穿于区域活动的全过程，在区域活动的组织与实施中体现其内在游戏性，满足幼儿活动的不同需求，促进幼儿实现能力提升。本研究从区域活动游戏性的本质、区域活动游戏性的缺失以及区域活动游戏性的回归三方面进行探析。

一、区域活动游戏性的本质

（一）区域活动的内在游戏性

对比幼儿园集体教学活动，区域活动更具游戏性、自由性、自主性、开放性、灵活性，并兼顾差异性和间接指导性的特征。游戏性是区域活动固有的本质特征。

1. 自由自主。《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读中指出，幼儿园教育活动应为幼儿提供自由活动的机会，支持幼儿自主选择、计划活动，要保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间[6]。区域活动中，尊重幼儿是基本理念。幼儿拥有自主选择活动区、自愿选择合作伙伴以及自愿选择活动内容和方式方法的权利，如在积木区中，幼儿可以根据自己的想法搭建积木；建构区中，幼儿可以随意摆弄、自由建构；阅读区中，幼儿可以选择自己喜欢的玩伴进行合作阅读、分享故事等。

2. 情绪体验。所谓体验是指幼儿个体在亲身参与活动的过程中所产生的感悟及体认，这种体验是认知和情感的结合[7]。区域活动的开展，必然存在着幼儿个体亲历活动并获得情绪体验。活动中幼儿所获得的愉悦、兴奋及快乐的情绪体验是真真切切的，如角色扮演区中的医生与病人，幼儿在教师的引导及规则的干预下，自觉轮流当医生，从中体验到为病人治病的成就感，转移或摆脱自己去医院看病时的恐惧感。

3. 规则秩序。无规矩，不方圆。目前，幼儿园区域活动的开展越来越受到重视，园所领导及带班教师对活动区相关规则的拟定以及活动计划的具体实施都给予了高度的关注。尽管区域活动具有自主性、自由性及开放性，幼儿参与活动时强调自主自愿，但自由自主的活动和自主自愿的参与方式并不意味着活动中可以随心所欲、毫无限制。这种自由绝非完全意义上的自由，而是规则之下的自由，是对幼儿加以一定限制的自由。

（二）区域活动的外显游戏性

1. 情感对话。“对话”是属于语言范畴的一种现象，它主要指人与人之间一种语言沟通交流的活动[8]。在区域活动中，教師与幼儿、幼儿与幼儿之间的交流方式主要通过对话来实现。幼儿园中各类区域活动在一定程度上都体现了对话的游戏性特质，如阅读区中，既存在着师幼对话，也包含着幼幼对话。师幼对话主要体现在教师带领幼儿进行的分享阅读活动中，通过“引领设疑——幼儿提问——教师释疑”的方式来实现有效的情感对话；幼儿间的对话主要体现在幼儿自主探索、自由分享的阅读活动中，幼儿之间通过故事的讨论与分享来实现交流。此外，在建构区、科学探索区、表演区等都体现了区域活动外显的游戏性特质——对话。总体而言，各类区域活动中，幼儿在好奇心的驱使下，会不断尝试与同伴交流合作、积极探索以达成良性的对话和互动。

2. 操作表演。所谓表演，指的是人通过扮演和模仿某一种角色，向外界显示和展现自我的一种意向性活动[9]。幼儿园的表演区极具表演性和游戏性，深受幼儿的喜爱。幼儿常常需要进行一系列的操作活动，通过自己的肢体动作、仪表神态和言语描述来对他人进行模仿，如在“一起烧烤吧”活动区中，幼儿扮演烧烤摊贩张罗客人，在“我是小小银行家”扮演银行业务人员进行理财工作等。

3. 虚拟假想。诸如表演区、建构区、科学区及角色扮演区等区域活动中，具有一定假想性的同时也具有一定的虚拟性。幼儿在活动区域中，可以根据自身想法大胆建构自己假想的世界，自由发挥、尽情构思、任意想象，让一切不可能皆成为可能。在生活中，幼儿因受媒体动画的影响而对假想世界充满探索的愿望，其探索愿望可以在区域活动中得到释放和满足。如在建构活动中，幼儿可以通过积木的搭配与组合，营造出自己假想中的“魔法城堡”，从中实现期待已久的公主梦或王子梦。幼儿也可以通过雪花片去搭建自己想象中的一切事物，“会飞的汽车”“移动的城堡”“上天入地的机器人”等。总之，幼儿通过假想的世界体验到趣味性和游戏性，感受到区域活动中的乐趣，肆意玩耍，随时进行角色置换，从而不断表现自我、展示自我。

二、区域活动游戏性的缺失

（一）游戏精神的消逝

游戏是儿童的生存方式，游戏精神是游戏的内在灵魂，是人们在游戏活动过程中所体验到的自由、主动、平等、创新等精神。换言之，游戏精神是游戏者在游戏过程中形成的心理状态或者心理体验，它是一种积极的生活态度[10]。区域活动本质上是游戏，其活动过程必然存在着游戏精神。在区域活动中，当教师作为指导者并且对区域活动的学习性和游戏性的理解出现失衡时，教师加强对游戏计划的预设与制定的行为，无疑阻碍了幼儿自由选择和自主参与。这在某种程度上，违背了区域活动中自主的游戏精神。

（二）活动目的的外化

随着课程游戏化理念的提出，游戏受到越来越多幼儿园的关注和重视。“高质量游戏活动”“基于游戏活动的学习”“通过游戏活动进行学习”等提法频频出现。然而，在区域活动实施过程中，部分教师依然带有集体教学的色彩，认为活动是有目的的，活动目的的达成路径除了园内区域游戏活动之外，还有园外附加的作业活动。游戏活动与作业活动相对应存在，游戏活动是幼儿游戏性形成和发展的重要途径，而作业活动是幼儿在区域游戏活动结束后教师为其布置额外的活动延伸任务，这种作业活动好比小学生在校完成课业学习后还需要完成对应的家庭作业，来巩固学习任务进而达成学习目标。显然，这是一种带有外显目的的活动，无疑与游戏活动的精神相违背。在幼儿园活动过程中，若教师一味地注重区域活动的操作性或作业性，外化活动目的，关注区域活动的操作学习，会大大降低幼儿参与活动的兴趣，抹灭幼儿投入活动的热情，从而弱化区域活动的游戏性。

（三）区域流通的缺失

“流通”是指园所各活动区域之间的串联与整合。目前，大多数幼儿园在创建活动区域时本着“互不影响”的原则对其进行严格划分。这一定程度上导致活动区的相对封闭，如在阅读区只能进行阅读和分享故事，一旦有小朋友拿著图书角的书目跑到娃娃家或者其他区域，教师就会严令禁止。究其原因，教师或许因为规则而禁止幼儿的行为，但实质上却忽视了活动区域之间的流通。幼儿带着图书去娃娃家也许是想充当父母的角色，体验为“宝宝”分享阅读的快乐。若教师一味呵斥或禁止幼儿的行为，幼儿就无法在活动中获取的主动性和自由性，从而难以获得区域活动的游戏性体验。

（四）活动自由的局限

自由，指幼儿能依自己所想进行自主选择和决定。区域活动中，幼儿活动自由度、自主性的发挥不仅会受到教师指导失当等人文环境的制约，还会受到时间、空间整合不当等物质环境的影响。教师过多的干预和指导难以保证幼儿活动的自由，区域活动时间的有限性也易使活动难以为继，如在区域活动开始前和结束后，放松运动及材料的收拾整理是常态，对于部分“慢热”的幼儿来说，活动进行一半甚至刚开始就被教师召回并终结活动。这种受限的自由、短暂的体验很难激发出幼儿的游戏性体验，难以高效提升区域活动的游戏性。

三、区域活动游戏性的回归

区域活动游戏性的缺失不仅依赖于一定的内部条件，同时也受相关外部环境因素的牵制，提升其游戏性需综合考虑各方面因素。本研究主要从以下三方面来阐释区域活动游戏性的回归。

（一）回归区域活动“游戏精神”，提倡“无目的”的游戏活动观

1. 追寻失落的“游戏精神”。“游戏精神”指的是自由自主、愉悦快乐、合作交流、积极探索以及富有创新意识的精神。在创设活动区域时，要想真正实现幼儿自主自愿地选择和探索，不断尝试与创新，获得游戏性体验，我们需要领会“游戏精神”的实质，关注到活动中幼儿的“游戏精神”，实时聚焦幼儿在区域活动中的表现。如在“小熊请客”活动中，教师通过询问幼儿的意愿，为其分配相应角色，尽可能满足每位幼儿的需求；当幼儿用“夸张”的动作表演时，教师则会用相机抓拍，来记录幼儿的美好瞬间，而非一一纠正他们的“表现失误”。要想追寻失落的“游戏精神”，实现区域活动游戏性的回归，教师必须关注到幼儿在活动区中的表现，根据实景实况适时进行调整。

2. 倡导活动的“无目的”性。杜威曾提出“教育无目的”的思想，所谓“无目的”并不意味着教育过程中没有目的，而是强调教育的内在目的。就区域活动而言，其内在目的在于活动本身，在于活动过程中幼儿获得的游戏性体验。然而在具体的实践中，区域活动却时常被教师赋予了额外的目的，如必须通过某种活动习得相应的技能技巧，如美工区中，为了让幼儿呈现一幅“完美无瑕”的作品，教师往往会告知幼儿按一定要求进行“创作”，或是让幼儿掌握某一工具的使用技法，如剪刀、胶带等。然而，在有要求的限定下幼儿如何自由创作？在区域活动中，教师必须以明确区域活动内在目的为基础，对幼儿加以合理引导，并将区域活动游戏性巧妙地融入活动，从而更好地提升区域活动的游戏性。

（二）优化活动区域环创设置，增强区域活动信息流动

1. 合理优化区域环创。小区域，大学问。幼儿园各类区域活动的环境创设会直接影响着幼儿是否有兴趣参与其中。在区域活动中，教师应充分满足幼儿的游戏意愿并创设出能吸引、引导和支持幼儿的区域活动环境。娃娃家是深受幼儿喜爱的区域，究其原因，每一个在园的幼儿对家都极其渴望，而娃娃家以其逼真的家庭环境迎合了幼儿的心理，其投放的丰富材料也满足了幼儿心理需求和游戏意愿。教师在对区域进行合理布局时，不仅要考虑区域的特色和风格，还应考虑幼儿的心理需求和发展需要，适时更新，抛开老套旧俗的设置理念，创新区域活动环境。

2. 灵活调度活动区域。区域的“调度”旨在打破幼儿园班级之间、活动区域之间的封闭状态。班级与班级之间的活动区域可以共享，各个活动区域也应该相互流通，使幼儿体验到班级活动、区域活动带来的自由、愉悦与真切的情感体验。教师应基于幼儿兴趣点，推进区域之间的串联，打破区域之间的限制，将区域活动有机整合成一个整体，如将种植区的相关植物、农作物置于超市售卖；科学区的小制作和小发明放于美工区进行展览；娃娃家的“父母”带“宝宝”到医院就诊治病等。

（三）创设自由区域活动环境，寻求健康愉悦情感体验

1. 营造自由活动氛围。区域活动具有自主性、自由性、灵活性等特点，包括活动环境、活动氛围以及教师的指导干预和幼儿的自愿参与。都特在其研究中表明，成人指导对于幼儿游戏性的发展具有影响，并指出在成人指导的游戏情境下，幼儿所表现出的游戏性水平最好[11]。在区域活动中，教师应学会适时等待，仔细观察，及时抓住介入时机，合理进行干预指导，只有最佳时机的介入干预才能获取最大成效，指导不当极有可能挫伤幼儿活动热情。幼儿个体间存在差异，表现自然也会因人而异。在教学实践活动中，有的幼儿反应敏捷，能够很好地完成活动，此时教师只需充当旁观者，无需过多指导。而有的幼儿反应较慢，这就需要教师适时指导，既要做到不“揠苗助长”又要避免“发展不够”，同时还要兼顾真实、和谐、轻松及自由活动氛围的营造。

2. 鼓励幼儿自主体验。由兴趣性体验、自主性体验、幽默感及因身体活动的需要满足而获得的生理快感等所构成的游戏性体验是游戏活动不可或缺的构成因素。游戏性体验实质上是对游戏者主体性的肯定，是一种主体性体验。在区域活动中，教师要注意让幼儿产生游戏性体验，唯有幼儿积极投身于当前所参与的活动中，其个体才能感受到活动带来的愉悦感，才会发自内心地体验过程，享受快乐。在幼儿园中，攀爬架特别受男孩子喜爱，一到户外活动时间，孩子们便欢呼雀跃一路奔向攀爬架，互相比赛，看谁能够以最快的速度爬上顶端并安全返回。兴趣是最好的老师，唯有在感兴趣的前提下，幼儿才会以享受的状态去体验活动的乐趣。

充满游戏性的区域活动是幼儿发展的内在诉求，是幼儿园活动中最能体现幼儿自主想法和意愿的活动方式。为了保障幼儿更好地参与区域活动，积极主动地发现、探索和表现，区域活动的游戏性是关键，幼教工作者应予以更多关注。

【参考文献】

[1] 王春燕.幼儿园课程概论[M].北京：高等教育出版社，2007.

[2] 李会敏，侯莉敏.幼儿园区域活动概念辨析[J].基础教育研究，2006（02）：50-51.

[3] 李芸.幼儿园区域活动中差异性教学分析[J].长春教育学院学报，2017（10）：77.

[4][11] 刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社，2008.

[5] Lieberman，J.N.Playfulness and Divergent Thinking：An Investigation of Their Relationship at the Kindergarten Level[J]. Jonmnal of Genetic Psychology，1965，107（02）：219-224.

[6] 教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[M].南京：江苏教育出版社，2002.

[7][8][9] 冯季林.教学的游戏性研究[D].长沙：湖南师范大学，2008.

[10] 史莉.试析游戲精神在幼儿园区域活动中的体现[J].早期教育，2012（04）：48.

通讯作者：陈尧，2304762460@qq.com.