教师阅读指导力：学生语文阅读指导支持的核心力量

朱家珑

随着核心素养时代小学语文课程教学改革进入深水区，学生的语文学习能力决定学生的语文阅读水平已形成共识。如何在各类资讯快速而丰富发展的当下，基于国家语文课程标准和统编本教材的实施，让学生在浩瀚的信息海洋中获取自己所需要的阅读信息，并加以运用，真正学会语文阅读，掌握适合自己的阅读策略，提升阅读实效，发展阅读素养，显得尤为重要。然而，理性反思当前小学语文教学，尤其是阅读教学，依然存在功利的心态、近乎疯狂地追求应试分数、学生阅读能力欠缺、教师对学生阅读的指导不力等现象。同时，“当前的语文教学过多地强调理解、感悟、渗透、熏陶、内化等这些说不清、道不明的学习行为，少有明确性的、清晰化的、技术层面的阅读策略的指导”（何必钻《指向阅读策略的教学价值与形态特征》）。为此，建构学生语文阅读指导支持系统，提升教师阅读指导力是当务之急。

这里的学生阅读指导支持系统建构是指向发展学生语文阅读素养，构建一个包含目标、操作和保障等基本结构要素的阅读指导支持的整体。目标结构指向落地语文课程标准，依据不同学段学生的心智发展和阅读特点，进行分层级阅读、类文本阅读、群文阅读和整本书阅读目标的指导支持。操作结构指向为达到目标而体现在学生有效阅读的具体策略和方式，如阅读思想、习惯、规划、范读、精读、体验、鉴赏、比较、整理、语用等方面的指导支持。保障结构指向为了使学生语文阅读指导支持系统发挥应有功效、可持续运行，积极采取有关阅读导师优化、阅读资源开发、阅读互动平台和阅读运行制度等方面的保障措施，不断提高学生语文阅读的质量和效益，使学生成为真正“想读、会读、悦读”的学习者。

所谓“教师阅读指导力”主要指小学语文教师按照国家课程标准要求，在实施语文阅读教学和课外阅读活动中，通过自己带有倾向性的阅读主张，积淀深厚的阅读功底，练就多元的阅读能力，指点和引导学生形成积极的认同阅读、向往阅读、学会阅读、享用阅读的认知、情感、方法与行为，有意识、有目的、有智慧地指导学生的阅读思想、阅读目标、阅读习惯、阅读技能等，充分体现学生自主性、差异性、引导性、实效性、养成性、特色性阅读指导支持的力量。因此，强化教师阅读指导力的提高与发挥，是建构学生语文阅读指导支持系统的核心力量，对于优化学生的阅读效能，提升学生的阅读品质，发展学生的阅读素养，达成学生的阅读愿景，促进教师自身的专业发展具有鲜明而现实的理论与实践意义，并期盼广大语文教师在学生阅读支持实践中着力于以下五个方面：

一、阅读思想指导力——学生阅读指导支持的灵魂

基于教师阅读指导力内涵的理解，教师阅读思想指导力是教师阅读指导力结构中的核心因素，主要是指语文教师在阅读教学和课外阅读指导中，以自己的阅读思想、理念影响学生的阅读行为，引导学生善于在阅读中经历有意义、有深度的思考过程，孕育形成学生阅读思想力的指导支持力量。教师阅读思维水平直接决定学生阅读实践的高度、广度与深度，是指导支持学生阅读素养养成的灵魂，主要体现在以下两点：

1.体现于教师阅读思想引领行为的指导支持力量

教师阅读思想指导力首先关注如何以正确的阅读思想引领阅读行为，如何指导支持學生形成自己认同的阅读指导思想。如，有的教师在指导支持学生阅读时，选择“还原”与“创生”有机结合的阅读思想，即“还原”的阅读教学思想，意味着回到原本的作者意图或阅读文本原初的意义。认为阅读文本意义自然是可以还原、传递并抵达学生，意义也是可以重复言说的。阅读教学正是通过这种可以还原的客观性文本意义实现学生语文阅读经验的不断获取。而“创生”的阅读思想，意味着能够在阅读中创造性地生成新见解，体现出与文本原初意义的差异性。认为学生在接受语文文本意义时总是由于自身既有阅读经验的制约，而表现出比较鲜明的主观能动性。“因此，阅读教学是师生围绕课文在意义规限与自由想象之间展开的思想交互，即通过作者赋意、文本蕴意和师生释意三者之间的意义协商，实现文本的意义建构和重构、与师生的自我建构和彼此互构。阅读教学要避免课文文本意义的单一指向性，要回到人本身去揣摩课文文本意义的丰富性和复杂性”（陈尚达《还原与创生：两种阅读教学思想辨析》）。如，在小说阅读教学中，有教师利用统编本五年级下册《跳水》一课，紧紧围绕“谁能想出其他办法把那孩子救下来”的主问题，引导学生重点关注曲折的情节、出人意料的结尾，在深度感受作者匠心独运的构思基础上，指导学生借助图表，通过理性分析比较和创生联想，真切体会船长思维的灵活性与发散性，真正领悟到“还原”与“创生”结合的阅读思想的魅力。

2.体现于教师指导支持学生同步阅读思考的力量

面对小学语文阅读教学中不少学生“独立思考、自主发问、大胆质疑”的表现仍旧不尽如人意，阅读思维水平低下的现实，迫切需要发挥教师阅读思想指导力的特殊功效，注重指导支持学生学会与阅读文本同步思考，充分激发学生的问题意识和探索精神，“在发展语言能力的同时发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度”。一方面，引导学生学会整体思考，培养系统思维能力。在阅读教学指导时，善于立足整体，力求更好地把握文本整体与部分的关联;尝试建构框架，通过“联系、组织、整合”来构建出相关概念图式或思维导图，实现文本知识的系统化、结构化，努力使学生看得更透彻，想得更全面，学得更高效。如，有教师在高年级群文阅读《渔夫和金鱼的故事》《爱心树》《卖火柴的小女孩》时，指导支持学生通过梳理结构图，发现童话反复式结构的特点，再让学生学用结合，学会扩编《小壁虎借尾巴》的故事情节，使得系统思维得到了有效训练。另一方面，引导学生学会理性思考问题，培育他们在问题情境中的阅读思考力。如，有教师在教学《卖火柴的小女孩》一课时，设计了这样的思辨题：安徒生创作这篇童话，主要是为了表达对旧社会的“仇恨与控诉”，还是为了传递人性的“善良与怜悯”？这样的高品质设问，有利于培养学生的批判精神和思辨能力，充分发挥教师阅读思想指导力的灵魂作用。

二、阅读目标指导力——学生阅读指导支持的方向

教师阅读目标指导力是教师阅读指导力结构中的领航要素，主要是指语文教师在阅读教学和课外阅读指导中，基于课标，根据不同学段学生的心智发展和阅读特点，整体建构学生语文阅读层级发展目标和阅读教学分类目标，凸显目标适合学生阅读素养发展的指导支持力量。教师阅读目标指导的清晰度决定着学生语文阅读教学的效度，是指导支持学生语文阅读的方向标，需要重点突出以下两个方面：

1.突出教师系统建构学生阅读层级发展目标的指导支持力量

教师阅读目标指导力需要着力在目标层面给予不同学段学生的语文阅读以针对性的指导支持。为此，本课题组通过研制《小学生语文阅读层级发展纲要》，力求在依据不同学段学生的认知水平、学习能力、心智发展和阅读兴趣、习惯、能力等特点，拟定“分级阅读目标（标准）”，给予学生“怎么读、读到什么程度”合理而科学的指导。如，低年段学生语文阅读目标的设定，重在指导学生的阅读能力发展体现“逐字逐句阅读，能适当断句，能结合图画阅读儿童读物，能根据上下文了解关键的词语和句子的意思”。“知道文本大意，明了文本的感情基调。在阅读过程中能进行情节的简单推断，能分辨真实与想象的世界”等目标。又如，中年段学生语文阅读目标的设定，重在指导学生在阅读能力发展上设定“能自然、流畅地阅读文本，对语言信息有一定程度的理解。能通过跳读、回看等阅读方法，获得对文本的大致理解;能有选择地回顾文本，记忆关键内容;有初步的归纳能力，能够通过联想和想象补充文本留白”等目标。再如，高年段学生语文阅读目标的设定，重在指导学生阅读能力发展的“能学习运用多种不同的阅读策略，阅读篇幅更长、更复杂的文本”，“阅读叙事类作品，能更多地注意故事结构和文学形象，能结合作者和作品的背景诠释文本主旨。能联系生活经验与文本对话，获取独特的阅读体验。能辨别语言的感情色彩，品味文字的表现力”等目标。

2.突出教师指导支持学生分类阅读学习目标适度设立的力量

发挥教师阅读目标指导力，旨在积极寻找小学语文阅读教学落地语文素养、“合课标、合文本、合学生”的阅读目标指导支持力量，需要在语文阅读素养引领下突出语文阅读教学具体指导目标的建构。一方面，注重各类文本阅读教学目标的指导支持，需要依据语文教材范文体系精选的诸如写人、记事、咏物、绘景、说明、寓言、散文等类文本，引导不同学段的学生在阅读实践中，从目标到方法等层面将语文阅读素养有效落地。如，有教师在教学说明文《埃及的金字塔》时，依据语文学科特点，将学生的前置学习与课堂阅读教学结合，指导学生设立阅读目标：一是通过课前前置，了解金字塔的相关知识;二是通过课中前置，体会说明文的语言表达、说明顺序、说明内容和谋篇布局的特点，并能将这些特点运用到实际写作中;三是通过课后延展，阅读与之相关的说明文，增强对埃及金字塔的兴趣，提高语文素养。（曹林芳《语文说明文前置教学策略的设计——以〈埃及的金字塔〉为例》）另一方面，在建构群文和整本书阅读指导目标时，力求遵循课标，关注学生特点、兴趣和能力，分学段和层面设定目标，如低年段，学会观察，乐于表达，会讲故事;中年段，学会积累，乐于分享，会做小报;高年段，学会运用，乐于讨论，会编剧本，更要有明晰的“发展语言、锻炼思维、丰富体验”素养引领取向。引领学生分别从丰富阅读内容，拓宽阅读视野，优化阅读品质，学会阅读方法，提升阅读素养等方面彰显教师阅读目标指导的力量。

三、阅读习惯指导力——学生阅读指导支持的基础

教师阅读习惯指导力是教师阅读指导力结构中的动力要素，主要是指语文教师在阅读教学和课外阅读指导中，以自身长期修炼和积淀的稳定阅读行为習惯积极影响学生，激发学生阅读兴趣，激活学生自主阅读，激励学生逐步形成良好的阅读态度、阅读方法和阅读意志，成为终身阅读者的指导支持力量。教师阅读习惯指导力度，对于培养小学生良好的阅读习惯，促进素养养成和精神发育，具有持续的奠基意义，需要强化以下两个方面：

1.强化教师激发学生阅读兴趣的习惯指导

支持力量

针对许多小学生不喜爱阅读的一个根本原因是对阅读价值难以认同、对阅读内容缺少了解、阅读兴趣不够浓厚的现实状态，需要充分发挥教师阅读指导力，着力在激发学生阅读兴趣上下功夫。因为，阅读兴趣是点燃学生阅读智慧的火花，是克服学生语文阅读中所遇困难的一种内在的心理因素，是推进学生可持续阅读的强大动力。“培养小学生浓厚的课外阅读兴趣，有利于提高小学生注意力、认知功能、坚持性和情感成分，促使小学生努力克服在阅读中遇到的种种困难，在不知不觉中热爱阅读，并养成良好的阅读习惯”（刘桦洋、张相乐《小学生课外阅读习惯存在的问题及对策》）。为此，语文教师可以利用各种契机，创设阅读情境，用自身独特的语言给学生建立一个流光溢彩的阅读画卷，让他们对各类阅读书目产生向往。尤其是教师可以根据不同年级学生的特点，专门在阅读课中适当安排一些导入时间用来讲述有趣的故事，当学生听得兴趣正浓时，有意戛然而止，旨在激发学生强烈的阅读欲望与阅读兴趣。此外，教师还可以有效组织学生开展形式多样、各具特色的阅读活动，如开设“阅读银行”，给每个学生办理“阅读存折”;举行阅读故事会，模仿“星光大道”方式，由师生共同评分，选出周、月、学期阅读冠军;展开寒暑假读书评比、学生文本阅读笔记展示、有奖阅读知识竞赛、朗读、征文、演讲、手抄报、读后感、诗歌朗诵、主题沙龙等系列阅读活动，从而激发学生阅读热情，体现教师阅读习惯指导支持的力量。

2.强化教师指导支持学生养成自主阅读习

惯的力量

小学阶段是培养学生良好阅读习惯的最佳时期，发挥教师阅读习惯指导力的核心指向就是注重培养每个学生自主阅读的良好习惯。因为学生自主阅读习惯的养成需要在教师的悉心和专业指导下，根据自己的兴趣爱好，经过长期的培养而形成一种良好而稳定的主体阅读意识和自觉阅读行为。反思现实，有的小学生虽然具有强烈的求知欲，对阅读的热情也很高，但是教师在课外阅读指导中常常表现出目的存在偏差，功利性强，动辄就与考试挂钩的现象。即使开展了课外阅读，学生也只是被迫阅读与提高考试成绩有直接关系的书籍，不能自由地根据自己的兴趣爱好进行有选择的自主阅读。同时，导致小学生课外阅读坚持性较差的根本原因，就在于教师有效指导学生自主阅读的意识淡薄，没有引导学生正确的阅读方法，如略读、精读、速读、批读、测读、延读等，学生难以养成自主阅读的习惯。因此，教师对学生阅读习惯指导支持需要还给学生更多阅读自主权，如在引导学生拓展阅读时，根据学生的阅读旨趣，思考所惑，交流所得，或聚焦关键章节深度阅读，或另辟蹊径进行延伸阅读，力求从一本走向多本，从一元走向多元，从一个领域走向另一个领域。如有的学生读完《明朝那些事儿》，就自发阅读《万历十五年》。如此拓展阅读更加深入，理解也越发透彻。既体现了学生自主阅读的需求，更体现了教师培养学生自主阅读习惯的指导支持力量。

四、阅读技能指导力——学生阅读指导支持的关键

教师阅读技能指导力是教师阅读指导力结构中的智慧要素，主要是指语文教师在阅读教学和课外阅读指导中，通过对学生阅读过程的持续观察，深度了解学生在阅读活动中的丰富表现，研究学生的差异阅读行为能力，分析学生的个性化阅读需求，以便为学生提供精准性阅读技能指导支持力量。教师阅读技能指导支持的成效，直接显示出对于学生丰富技能，把握策略，生成智慧，发展素养，为终身阅读打下坚实基础的价值，需要着力优化以下两点：

1.优化教师指导支持学生明晰阅读技能修炼认知的力量

一個优秀的语文教师应该是一位具有较高阅读技能指导力，懂原理、会技能、高效益的真正阅读指导者。然而，在语文课程教学变革走向深入的今天，更加显露出语文教师自身的专业内功不足，达不到一定的语文学术和精神境界的问题，这很大程度上都是因为教师自身对阅读方法还没有把握，阅读技能修炼还没有到位，阅读指导力量还显得不足。因此，优化教师指导支持学生明晰阅读技能修炼认知的力量，教师自身阅读素养的提升是根本，教师指导支持学生阅读技能力量的强大是保障，教师对学生阅读技能指导支持的效度是关键。这就需要每个语文教师都能十分明确：自己对学生的阅读技能指导支持些什么？如何进行指导支持？以及指导支持的效果怎样。需要有明确的指导支持的思路与认知。学生的阅读技能形成并非天生的，需要靠一系列有针对性的修炼才能逐步提高。研究表明：阅读技能常常表现在认读能力、解释能力、概括能力、评鉴能力和运用能力等方面，“对书面文字、图画、表格以及电子语言材料组成的文本进行解码，并整合、推论、评价信息，提出新想法;能积极反思，运用阅读所得信息解决现实问题;在阅读过程中，学生能运用阅读策略，形成良好的阅读行为与态度，提升阅读能力”（祝新华《促进学习的阅读评估》）。学生的语文阅读技能的提升，需要在语文教师阅读技能指导支持力的影响下，一方面通过自我阅读技能的修炼，体现在指导支持学生提高阅读技能的活动与过程之中;另一方面，坚持在长期的各类阅读实践与陶冶中，形成指导支持学生阅读能力提高的专业效应，凸显出教师阅读指导修炼的力量。

2.优化教师指导支持学生把握阅读技能形成策略的力量

引导学生学会科学的阅读策略，培养学生良好的阅读技能，是语文教师指导支持学生阅读技能修炼的非常重要的实践内涵。因为阅读技能的形成往往需要阅读策略的支持，阅读策略是鉴别学习者会不会阅读的主要标志，是衡量每个学生阅读技能的显性尺度，是决定学生阅读效果的关键因素之一。但常常令人担忧的是，目前不少学校并没有向学生传授多少阅读策略，使得小学生语文阅读仍处于随意、盲目和自流的状态。正基于此，统编本小学语文教材鲜明地提出了小学生阅读策略培养的要求，并将这些阅读策略放置在具体的学习单元之中，如三年级上册的“预测”单元、四年级上册的“提问”单元、五年级上册的“提高阅读的速度”单元、六年级上册的“有目的地阅读”单元。通过上述四个单元的集中学习，让学生掌握必要的阅读策略，使其成为主动、独立、智慧的阅读者。正像有教师在指导支持学生修炼“预测”阅读技能时，注重让学生带着假设和问题阅读，不断重复“假设—阅读—验证假设”的过程，“教师通过合理的引导，让学生根据自己现有的知识水平，进行独立思考，做出个性化的猜测和判断，并在阅读中不断探寻答案，不断产生新猜测”，（叶秋皎《预测，开启阅读思维的动力——以统编本教材三年级上册课外阅读指导课为例》）从而提升了学生运用预测策略的阅读技能。

（作者单位：江苏南京凤凰母语教育科学研究所）

责任编辑 杨 伟