师生关系建构的教师阻力及化解

郑梦娟

摘   要：师生关系作为教育过程中最基本、最重要的人际关系，在建构过程中存在着众多的阻力因素。在这众多因素中，最重要而且影响最大的因素是来自课堂主导者教师的阻力。此种阻力主要包括教学惰性思维的泛化、教师的权力控制欲望、课堂的无限制行为三个方面。据此，教师必须正确认识主导“权力”的目的与界限，恰当处理好整体与个体的关系，并要有自己的教学理想与职业坚守，才能为建构和谐的师生关系奠定基础。

关键词：课堂教学;师生关系;教师阻力;课堂权力;教学惰性

中图分类号：G451.6    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2019）06-0040-04

一、师生关系建构的内涵

“关系”是指事物之间和事物内部各要素之间的相互作用、相互影响、相互制约，而关系的建构便是将主体间的各种联系加以明晰并确定，即在处于关系共同体的不同个体之间的交互活动中寻找一种有效途径，使关系共同体中的个体可以在一种和谐、稳定、积极的状态中更加有效地开展共同体活动。由此看来，师生关系的建构便是将这种标准放置于教育场域中，使之符合课堂教学主体间的交往活动的需要。

在讨论师生关系建构的问题时，我们需首先认清师生关系的特殊性，并将其放在特殊位置加以考虑，而不能将其与其他社会人际关系相混淆。笔者认为，师生关系的特殊性主要表现在三个方面：第一，师生所处的教育场域，即课堂。课堂是一个充满爱与希望的殿堂，因此师生关系应该是纯粹的、友善的，不能掺杂任何商业价值和不利因素。第二，教师和学生之间差异显著，即教师在学识、理性思维、成熟度、自控力等方面都优于学生，占据主导地位，因此师生关系不可能是完全平等的。第三，教師除占据主导地位外，还要对处于懵懂阶段的学生的身心健康负责，既要有效地引导学生，也要防范学生的不良思想与行为的产生，既不能搞教师霸权，也要杜绝学生霸权。

综上所述，师生关系本身的特殊性，使之在建构过程中不同于其他关系而存在众多阻力因素，而在这众多因素中，最重要而且影响最大的因素是来自课堂主导者——教师的阻力，因此研究师生关系建构的教师阻力对于有效化解阻力、促进师生关系的和谐发展与课堂教学质量的提高，具有重要意义。

二、师生关系建构的教师阻力分析

在传统的课堂模式下，师生关系是僵硬的，是没有弹性的，即教师高高在上，一手掌控教室，学生则处于被动地位，只能跟随教师的节奏，犹如运动场上的陪练一般。而活动课堂模式下的师生关系兼顾教师主导与学生主体的地位，对促进师生之间的交往活动具有重要意义。在现行的课堂教学下，虽然活动式的课堂模式已渐渐取代传统课堂模式出现在大多数课堂中，课堂教学也逐渐由“操控——被动性”的单向互动关系向“主导——主动性”的交互式、多向式互动发展，但是就我们认为课堂教学有了实质性的发展与突破时，殊不知，另一种隐性的“操控——被动性”却渐渐生长起来，使得学生刚逃出一座牢笼，转身却又落入另一个陷阱中，导致学生的主体性始终得不到实质性的展现，师生关系难以形成和谐、有效、积极互动的机制模式。该问题的出现不外乎有三方面的原因：教学惰性思维的泛化、教师的权力控制欲望和课堂的无限制行为。

（一）教学惰性思维的泛化

教学惰性思维是指教师在教学过程中对教学内容、教学方法、教学组织形式等的形式化、简单化处理，为了达到事先规定的教学目标而采取的功利性的做法。教学惰性思维不仅存在于初上任的新手教师中间，也弥漫在资历深厚的老教师之间，它不仅会在教师之间传播，也会泛化到整个课堂中，进而影响师生关系的建构。教学惰性思维对师生关系的影响主要体现在以下两个方面。

一是“思维的断崖”现象。所谓“思维的断崖”，是指主体的思维进行到中途便没有了去路而遭到压抑的现象，学生这一主体是常见的思维压抑者。众所周知，世界上没有两个完全相同的个体，因此在课堂互动中，不同主体会有不同的想法，想法的思考程度姑且不议，但当学生热情自信或模糊不清地发表自己的看法时，他们都会有一种发展性期待，即希望教师认真对待自己的发言并对发言进行评价、引导，从而使自己的思维继续深化。而往往是，教师在教学惰性思维的引导下，忽略对学生发言的倾听过程，亟待整合学生们的答案，使大家围绕一条线索去挖掘已堵塞的头脑。在这种情况下，师生互动被教师简单化处理，和谐师生关系的建构也遭到了抑制。

二是“套圈式互动”现象。在当下倡导核心素养教育的背景下，发挥学生的主体地位，增强学生的主动性已成为老生常谈的话题。而一些教师在课堂教学中发挥学生主体性时常常得不到实质性的效果，比如在课堂中，当一名学生回答完问题后，教师要求其指定下一位回答的学生。这就犹如套圈游戏，学生们充当了一个个的被套物品，课堂中的主体发生了异化，形成了一种集体互动的假象。笔者认为，该现象存在两种弊端。一方面，这种“指名方式”容易使课堂教学陷入一种“垄断性”的循环模式。在学校中不仅存在正式组织，也存在非正式组织，而这种非正式的群体结构也会反映在课堂中。集体互动下的“指名方式”则会在一定程度上助长非正式组织的负面影响，使课堂成为一种游戏性场所或隔绝、垄断性质的关系世界，这对整体的学习活动是非常不利的。另一方面，在学生依次指名的课堂模式中，思维的惰性也会蔓延到整个班级，被指名的学生会习惯性地顺着指名学生的想法进行，师生之间积极、有效的互动被形式化阻断，和谐师生关系的建构难以为继。

（二）教师的权力控制欲望

教师对课堂权力的控制欲望是潜藏于教师主导观念下的一种劣症，表现为教师将个人的主观期望和要求强加给学生，并在实际的课堂教学中对学生产生明显的控制作用，这种控制作用会破坏师生关系的和谐状态，使教师主导变为教师“操控”，因而师生关系也会随之退化到传统模式下。

教师对课堂权力的控制欲望最明显的表现之一便是：在师生互动中教师强调课堂发言的精准、清晰。从小学甚至幼儿园开始，一些教师便打着突显学生主体性的旗帜，“强制”学生积极表现自己，并用洪亮、明晰的语言表达自己的想法，而对那些无法清晰、准确地说出自己的观点的学生进行批评、打压。在这种教学模式下，教师以个人的权力来控制学生，迫使学生跟着教师的思路走，从而潜在地禁锢了学生的思想与表现。因此，学生为了使自己的表现符合教师的心意，只得选择已定型的、模式内的回答，而懒得去也无法再去积极反映各自独特的想法。另外，也会有一部分学生因思维混乱、观念模糊而无法使自己的发言清晰、准确地呈现出来，同时又惧怕教师的权威，因此他们便会形成对课堂的恐惧感，在潜意识里存在一种逃避状态，自然也无法在课堂教学中发挥积极性，这样的师生关系也一定不会是理想的。

除此之外，教师对课堂权力的控制欲望还体现在课堂管理中的主观设定上，即教师从个人主观理解出发，为学生创造发挥主动性的课堂，使学生在教师的指挥下按部就班、循规蹈矩地完成任务。唐瓷认为：“课堂是一个权力场域……权力支撑着课堂教学的控制体系，权力制约着学生的自主发展过程。”课堂权力尤其是占主导地位的教师所掌握的权力对师生关系的各方面有着至关重要的作用，若教师只根据自己主观设定的期望和需要来要求学生，其结果只会是“成人推断出的需要与孩子们自己的需要之间的冲突”。

（三）课堂的无限制行为

课堂的无限制行为是对建构和谐师生关系的错误解读，其突出表现便是教师对学生的“任意发言”没有正确引导，而即使是面对“错误发言”也加以肯定与包容的现象。孙绍振曾举过一个例子，在讲完《皇帝的新装》时，教师向学生提问应该向谁学习，一部分学生回答应该向孩子学习，学习孩子的“童言无忌”，但却有另一部分学生认为应该向骗子学习，因为骗子是为“义”而骗国王与大臣的。在这种情况下，教师却仍然采取赞赏、肯定的态度以激励学生继续天马行空地发表“奇谈怪论”，虽然学生的积极性被激发出来了，但同时学生也习得了一种错误的价值观，反而得不偿失。像此类课堂，当学生在脱离文本内容与文化背景而任意解读文本时，教师的理性与主导作用是犹为重要的。建构和谐的师生关系，发挥师生互动中学生的积极性并不等于由着学生任意而为，而应采取积极的态度引导学生走向理智发展、情感升华、正确价值观确立的高度。

课堂的无限制行为不仅表现在对学生“错误发言”的过度包容，还体现在教师对课堂学习的不加干涉。佐藤學指出，教学是由学生、教师、教材、学习环境四个要素构成的，这四个要素相互促进、不可割裂。在新课程改革提倡“教师应该以学生为主体，尊重学生的意见想法及实际需要，满足学生的兴趣爱好，调动学生的主动性和积极性”的教学观时，学生自主选择、自主探索、自主解疑的“自我学习”被许多教师生搬硬套地应用在各层次学生的身上，还冠冕堂皇地彰显着课堂教学“以人为本”的理念。总之，课堂的无限制行为并不能真正有效地促进师生关系的和谐建构，反而会南辕北辙。

三、师生关系建构中教师阻力的化解

对课堂教学中师生关系建构的教师阻力进行分析，主要基于教学观念变革的要求与课堂教学有效实施的需要两方面的考虑，经过对教师阻力的思辨性研究，我们得出三方面的教学启示：

（一）教师必须正确认识主导“权力”的目的与界限

教师的主导“权力”不是毫无根据、漫无边际的，教师使用主导权力要以发挥学生的主体性为前提与目的，同时也要运用“权力”合理把控发挥学生主体性的界限与范围，实现“主导”与“主动”的和谐相处。

首先，主导权的目的是激发学生的主体性。教师的主导在于使学生沐浴在真正和谐、自由的师生关系中并积极主动地学习，而不是处于一种被动与恐惧的氛围下无主体性地学习，这就需要教师放弃“控制”与“操纵”的欲望，逐步解放、激发学生的主体性。教师要允许课堂表现的多样化呈现方式，对学生的表现不能做统一规划与衡量，既要鼓励清晰、准确的发言，也要支持学生对头脑中尚未成形的观点的自由表达，不要因为观点的生涩和不成熟而否定学生的表现。

其次，“主导”与“主动”是不可分割的统一体，教师要注意把控发挥学生主体性的界限与范围。一方面，发挥教师的主导作用不是对学生的主体性无限制地包容与鼓励，教师进入或远离学生的世界应“行于当行，止于当止”，准确把握权力的界限与范围。另一方面，教师在发挥主导作用以激发学生的主体性时不能完全放手，若一味强调学生自主选择、自主探索、自主解疑，课堂教学不仅不会实现突破，反而适得其反。

（二）教师要恰当处理整体与个体的关系

师生关系由教师和学生两部分构成，在同一课堂情境中，教师只有一个，学生却有多个，因此，我们既要把学生看做一个整体，也要由外而内地看到组成整体的不同个体，师生关系既包括教师与学生整体的关系，也包括教师与学生个体的关系。因此在课堂教学中，教师既要对整体产生主导作用，也要引导不同的个体积极融入整体，尽可能实现每个个体的主体性发挥。

一方面，课堂教学是一个“教长也，学亦长也，无论教亦或学，皆可促进发展。”的过程，教师在与学生整体的互动中，应坚持“愤者，心求通而未得之意;悱者，口欲言而未能之貌。”的标准，在与学生的共同探讨和分析中激发思想的交锋与观点的碰撞，为有效的课堂教学寻找出路，而不是模式化地单向教授与引导学生。

另一方面，当教师在面对每个个体时，课堂互动的深度不能因此而降低。课堂是由一个个生动活泼的学生构成的，教育面向的对象是每个独一无二的学生，教师不能因自身的惰性思维而抹杀学生的表现。在课堂互动中，教师要合理设置问题的内容与提问的方式，变单链条问题为多链条问题，引导学生发散思维，而不是急于寻找标准答案而忽视学生个体的独特观点。同时，教师要以倾听者的身份来对待学生，认真倾听学生的发言并给予评价与引导，使学生的思维向递深层次发展，激发学生参与课堂的积极性与创造性。

（三）教师应有自己的教学理想与坚守

教师作为学生灵魂的工程师，要恰当处理好理想与现实的关系，既要有自己的教学理想与信念，也要脚踏实地、理智思考，坚守自己的教育原则。

一方面，教师应有自己的教育理想与信念。教师要在教育过程中正确处理促进个体发展与培养社会公民的辩证统一关系，既要呵护生命的自然发展，挖掘个体的生命价值，促进每个学生的成长成才，也要响应国家的教育方针政策，使每个学生都能成长为适应时代、适应环境、适应地区和文化的人。

另一方面，教师要有自己的教育原则与坚守。在面对外界兴起的改革与发展时，要凭借自己的专业素养进行理性分析、自觉运用，不可不切实际地盲目照搬与跟风。教师在学习新的教学理念时，要明确其产生的背景与发展的限制条件，即便再有价值的教学观也不可能完美地适用于每一个课堂中，教师要正确分析课堂本身的特点与新型教学观的适用性，寻找条件将二者有机结合在一起，切不可做“拿来主义”者。