小学语文“类文本”教学实践与思考

丁美君　郁莉

摘要：不同文体、类别的文章，或在组织形式，或在表达方法等方面都有不同的特点。文章提出当前小学语文教师在文本解读中存在的一系列问题，并针对这些问题进行了成因分析，给出了解决思路。课文的文体不同、类别有异，教师应设立不一样的教学目标，设计不一样的教学内容，采用不一样的教学策略，这样才会获得不一样的教学效果。

关键词：文本 分类 文体意识

通过对文章的揣摩从而提高学生的鉴赏能力和作文能力，是语文教学目的之一。鲁迅先生曾说：“凡有文章，倘若分类，都有类可归。”“分类有益于揣摩文章。”可见，分类是揣摩文章便捷的门径。但是反观当下的一些语文课堂，因为教师心中没有文本“类”的概念，所以解读中出现了无章法、无序列、“眉毛胡子一把抓”的情况，对文本的解读往往习惯性地停留在对内容、意义的聚焦上。殊不知，从语文教师专业阅读角度来说，对于文本解读不能仅满足于关注文本自身的价值，更要追求聚焦一类文本的教学价值。

一、关于“无章”，问题凝视

（一）从教学目标看，缺少对文本内在规律的梳理和提炼

在日常课堂中不难看到，教师往往局限于就单一文本中挖掘语言文字训练点，教学时对单一文本的关注点繁多而零散，不舍得删减自己认为“比较有益”的知识，这都是由于缺乏文本分类的意识造成的。这样的课堂上对文本内容的分析比重仍然较大，而对于指导学生学习语言，探究语言运用规律的实践少之又少。教师在学生文本阅读过程中指导的弱化甚至缺失，文本分类教学意识淡薄，目标模糊，零敲碎打，使得课堂很难走向学生思维的深处。殊不知，如果学生掌握了同一类文本的模式和规则，就像领会了游泳的诀窍，自由而便捷。

（二）从教学内容看，缺少对教材文本的重组和加工

伴随着对课程标准关于“学习语言文字运用”的理解和不断“深化”，一些教师教学的关注点越来越零散细小，知识点之间越来越割裂，训练点越来越复杂。究其原因，正是忽视了对于一类文本表达规律的理解，忽视了其整体性，忽视了课内外的结合。这种阅读教学，乍一看，学生能一个一个地解决阅读文本中的各项问题，但却存在着隐性的弊端，即学生不能从整体来把握文本内容，没能做到举一反三、触类旁通。

（三）从教学总量看，缺少对课内外文本的链接和延伸

纵观现有的阅读教学，有些教师仍在意识上同于“经验”，行动上循于“常规”——无非是紧盯教材、落实教参、深化习题，而对于“类文本”阅读规律的探寻、阅读策略和技巧的培养却忽视了，更别提学生阅读面的扩大，阅读量的增加，阅读力的提高。这极大地滞后于语文课程标准的要求，滞后于学生对语言文字学习的需求，也造成了学生阅读能力的滞长。

二、落脚问题，成因透视

（一）教师对课程标准的学习理解不够深入、全面

伴随着课程标准的深入落实，教师对于课程标准的解读愈发明晰，对于语言文字的运用愈发重视。但不可否认的是，也愈发急功近利。于是，针对文本的语言文字运用指导也不断细化，再细化，读用迁移的教学策略遍布课堂。这样的频繁训练，极大地肢解了教材，忽视了教材的整体性，忽略了语言学习的规律性。

（二）教师主观上存在对教材编写淡化文体意识的误读

现有小学语文教材都是以主题单元编写的.出于“用教材”的习惯，教师教学往往跟着单元编排、课后习题、单元练习进行。然而，许多年级的教材文本、指导用书，只是站在了人文性的角度给予指导，没有贴近教师和学生提供足够的语文学习元素。这就使得教师只能立足已有的教学经验，从单篇的角度设计教学，从而导致阅读教学无法达成能力目标这一现状。

（三）教师客观上受考试功利的驱使而忽视学生阅读能力的培养

课外阅读指导一直没有成为语文教师“自己的事”，指导课外阅读成了教学盲点。随着学生阅读量不足，课内学习比重增加，相应地，学生的学习力也越来越弱。长此以往，语文教师辛勤耕耘于讲台，学生听得多，参与少;学生回答小问题多，探究大问题少;学生读短文多，读整本书少。久而久之，在这样以教材为语文教学的全部的偏颇思想引领下，语文实践就会成为一句空话。

三、如何“有类”，出路审视

基于上述认识，笔者所在的团队开展了“类文本”教学的探索研究。我们秉承文本“定体则无，大体须有”的原则，主要先将文本从文体的视角进行分类并进行教学实践。经过一段时间的摸索，我们发现此举既有利于语文教师“识体而教”，又順应学生的文体阅读思维。如此，我们根据学生学习的规律、原则而归纳、提炼出来的教学形式和策略，具有典型性、稳定性、易学性的特点。它既触动了教师习惯“分解式教学”的教学观念，又触动了学生习惯“接受性学习”的学习观念。课堂上，师生共同努力，探究同类文本核心问题，立足整体地感知，深刻地领悟，有的放矢地拓展，“得法于课内，应用于课外”，实现知识和能力的迁移。

（一）教学目标当因“类”而异

不同类文本的阅读教学目标该如何把握，这个问题关乎阅读教学的过程和走向。我们精心设计了“课堂观察量表”，在课堂调研中发现，相当一部分教师在教学时很少或压根儿不去考虑文本特点，不论课文属于何种文体，皆“公式”化地、一股脑儿地套用通常教记叙文的方法。长此以往，教学目标难免千篇一律，学生学得辛苦、教师教得厌烦。

以苏教版三年级上册《小稻秧脱险记》一课为例，曾有教师让学生把“时间、地点、人物、起因、经过、结果”在表格中填写罗列，而后围绕这六要素来展开教学。不难想见，课堂上的“理性”和压抑，那些条条框框，极大地禁钢了学生的真情感悟与表达。富有童趣的文字，被肢解得面目全非，被咀嚼得索然无味。童话作为儿童文学的一种，与童年有着天然的联系。其不同于成人之处，即在儿童眼里，鸟兽虫鱼、花草树木都是有生命的。如果教师刻板地告诉他们这些是不真实的，严肃地用“科学”去解释，学生一来不一定听得懂，二来也没有听的兴趣。而童话，却正是给万事万物注入了人的思想感情，是使之人格化的一种文体。因此教师要充分理解儿童的可爱“童心”，挖掘文本中的可贵“童趣”，引导学生充分发挥想象，依类而教，顺势而引，学生才能尽情地接受美好情感体验的熏陶，自然生发对真、善、美、假、恶、丑的审美判断。而若通过与现实过分对接的方式来教学，比如刚才所说的类似六要素分析法，则无疑会破坏童话的美妙意境，学生难人其境、难得其法。可见，教学目标的设定与文本之“类”有着何其紧密的联系。

不同类的文本在话语体式、结构形式上具有一种独特的个性，这是因为作者在创作不同作品时“编码”方式存在着不同。就好像诗歌必讲意象、散文必扣主旨、童话不离想象、小说塑造人物、寓言为理叙事、戏剧设置冲突、议论文重在說理……因此，面对不同的教学对象、针对不同类课文，阅读教学目标也应有所不同。基于这样的认识，我们进行了初步的、大致的各年段重点目标分类。第一学段偏重童话、寓言、小故事、儿歌、古诗;第二学段偏重叙事性作品、优秀诗文;第三学段偏重说理性文章、叙事性作品、诗歌。在各年段目标中，根据课程标准，不同类文本教学时也应设立不同的教学目标。例如，阅读叙事性作品，要能够“了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜恶、崇敬、向往、同情等感受”;阅读诗歌，要能够“大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感，受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想”;阅读说明性文章，则要求学生能够“抓住要点，了解课文的基本说明方法”。

这样，教师凭借不同类文本的特点、学生本身的特点来组织实施教学，目标定位准确，语文课堂教学的走向才能够更加丰富、更加多元，思维的发展与提升才有更有效的策略。

（二）教学内容当因“类”而异

语文教师除了关注学情，更要具备一种“文体意识”，即“识体而教”，通过文体特点来确定教学内容，逐渐帮助学生习得一种文体阅读的思维和方法。如前文所述，倘若从文体论，不同类的文章都有自己的文体归属，主要表现在内容选择、结构安排、技巧运用和语言表达等方面，这些都是它区别于其他文体的鲜明特点。

阅读思维就是一种文体思维。特级教师李海林说，阅读教学教什么？第一个要考虑的就是教的这篇课文的文类，即文体分类。读者拿到一个文本，首先要考虑的是它是什么文体和它所要表达的社会功效。小说满足了读者对消遣性、趣味性文学的需求;新闻让读者“了解新鲜事”，掌握资讯……不同的文体决定了读者不同的阅读思维和阅读姿态。倘若未建立起文体思维的阅读意识，便无法准确、全面地把握各类文本的精髓、要领。那么，教而不得法，课堂教学效率也无从保证。好的阅读教学，往往基于合适的文本解读，即依据体式的文本解读，如说明文的特点是“说”，运用一定的说明方法来介绍说明对象，语言具有科学性、条理性。因此，在指导学习这类文本时，应重在明确说明对象、掌握说明方法、品悟说明准确性、了解说明顺序和结构特点等。

（三）教学策略当因“类”而异

教材只是一个例子，而类文本教学正可以使学生通过这个“例子”窥探到某一类文本的特点，使语文教学从内容指导变成学法指导，实现“授之以渔”的目标。课堂内外学生实现从学会一篇到学会一类、由学会一类到贯通一群的无限增长。同时，此举也利于教师设计教学结构、优化教学过程。这既顺应文本本身的特点，又贴合学生学习能力与思维发展的程度。教师重新审视教材，打破单元甚至年段的限制，从不同类文本人手解读教材，从而更精准地掌握课文特点、重点和难点，更科学地确定学法，更有效地选择教法，更合理地设计教学结构，达到教与学和谐优化的目的。

低年级教师针对“识字”类文本，多方尝试，初步得出了这样的策略：①整体设计集中识字，见缝插针分散识字，自然不刻意;②识字方法自主获得，教师帮助规范表达，整理主旨，把握规律;③由字带词延伸至句段篇，由易到难;④一字带多字，一课带多篇，举一反三，交流分享。

中年级教师进行了“神话故事”类文本的尝试，归纳出实用性的策略：①一周“神话故事”课前大擂台，充分铺垫积累;②用自己的话理清文本故事脉络，掌握故事的一般常态结构;③抓关键人物及人物的关键处品词析句，以读促悟，感受人物形象;④扣中心句段，学以致用，模仿创作或扩充改编。

高年级教师根据学生的年龄特点，选择“说理文”类文本展开研究，梳理“说理文”的一般写作手法，理清文脉;推敲观点的设置，思考选择典型性事例的切人点，突出事例的典型性，以及呈现的方式，不忘语文教学遣词造句的本真，防止陷入单纯的说教;补充相似或不同架构的说理文，用系统思考的方法带学生将过程走个来回，从而找出异同点，举一反三，学写说理文。

参考文献

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