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小学语文“类文本”教学实践与思考

2019-09-10丁美君郁莉

关键词:文体意识分类文本

丁美君 郁莉

摘要:不同文体、类别的文章,或在组织形式,或在表达方法等方面都有不同的特点。文章提出当前小学语文教师在文本解读中存在的一系列问题,并针对这些问题进行了成因分析,给出了解决思路。课文的文体不同、类别有异,教师应设立不一样的教学目标,设计不一样的教学内容,采用不一样的教学策略,这样才会获得不一样的教学效果。

关键词:文本 分类 文体意识

通过对文章的揣摩从而提高学生的鉴赏能力和作文能力,是语文教学目的之一。鲁迅先生曾说:“凡有文章,倘若分类,都有类可归。”“分类有益于揣摩文章。”可见,分类是揣摩文章便捷的门径。但是反观当下的一些语文课堂,因为教师心中没有文本“类”的概念,所以解读中出现了无章法、无序列、“眉毛胡子一把抓”的情况,对文本的解读往往习惯性地停留在对内容、意义的聚焦上。殊不知,从语文教师专业阅读角度来说,对于文本解读不能仅满足于关注文本自身的价值,更要追求聚焦一类文本的教学价值。

一、关于“无章”,问题凝视

(一)从教学目标看,缺少对文本内在规律的梳理和提炼

在日常课堂中不难看到,教师往往局限于就单一文本中挖掘语言文字训练点,教学时对单一文本的关注点繁多而零散,不舍得删减自己认为“比较有益”的知识,这都是由于缺乏文本分类的意识造成的。这样的课堂上对文本内容的分析比重仍然较大,而对于指导学生学习语言,探究语言运用规律的实践少之又少。教师在学生文本阅读过程中指导的弱化甚至缺失,文本分类教学意识淡薄,目标模糊,零敲碎打,使得课堂很难走向学生思维的深处。殊不知,如果学生掌握了同一类文本的模式和规则,就像领会了游泳的诀窍,自由而便捷。

(二)从教学内容看,缺少对教材文本的重组和加工

伴随着对课程标准关于“学习语言文字运用”的理解和不断“深化”,一些教师教学的关注点越来越零散细小,知识点之间越来越割裂,训练点越来越复杂。究其原因,正是忽视了对于一类文本表达规律的理解,忽视了其整体性,忽视了课内外的结合。这种阅读教学,乍一看,学生能一个一个地解决阅读文本中的各项问题,但却存在着隐性的弊端,即学生不能从整体来把握文本内容,没能做到举一反三、触类旁通。

(三)从教学总量看,缺少对课内外文本的链接和延伸

纵观现有的阅读教学,有些教师仍在意识上同于“经验”,行动上循于“常规”——无非是紧盯教材、落实教参、深化习题,而对于“类文本”阅读规律的探寻、阅读策略和技巧的培养却忽视了,更别提学生阅读面的扩大,阅读量的增加,阅读力的提高。这极大地滞后于语文课程标准的要求,滞后于学生对语言文字学习的需求,也造成了学生阅读能力的滞长。

二、落脚问题,成因透视

(一)教师对课程标准的学习理解不够深入、全面

伴随着课程标准的深入落实,教师对于课程标准的解读愈发明晰,对于语言文字的运用愈发重视。但不可否认的是,也愈发急功近利。于是,针对文本的语言文字运用指导也不断细化,再细化,读用迁移的教学策略遍布课堂。这样的频繁训练,极大地肢解了教材,忽视了教材的整体性,忽略了语言学习的规律性。

(二)教师主观上存在对教材编写淡化文体意识的误读

现有小学语文教材都是以主题单元编写的.出于“用教材”的习惯,教师教学往往跟着单元编排、课后习题、单元练习进行。然而,许多年级的教材文本、指导用书,只是站在了人文性的角度给予指导,没有贴近教师和学生提供足够的语文学习元素。这就使得教师只能立足已有的教学经验,从单篇的角度设计教学,从而导致阅读教学无法达成能力目标这一现状。

(三)教师客观上受考试功利的驱使而忽视学生阅读能力的培养

课外阅读指导一直没有成为语文教师“自己的事”,指导课外阅读成了教学盲点。随着学生阅读量不足,课内学习比重增加,相应地,学生的学习力也越来越弱。长此以往,语文教师辛勤耕耘于讲台,学生听得多,参与少;学生回答小问题多,探究大问题少;学生读短文多,读整本书少。久而久之,在这样以教材为语文教学的全部的偏颇思想引领下,语文实践就会成为一句空话。

三、如何“有类”,出路审视

基于上述认识,笔者所在的团队开展了“类文本”教学的探索研究。我们秉承文本“定体则无,大体须有”的原则,主要先将文本从文体的视角进行分类并进行教学实践。经过一段时间的摸索,我们发现此举既有利于语文教师“识体而教”,又順应学生的文体阅读思维。如此,我们根据学生学习的规律、原则而归纳、提炼出来的教学形式和策略,具有典型性、稳定性、易学性的特点。它既触动了教师习惯“分解式教学”的教学观念,又触动了学生习惯“接受性学习”的学习观念。课堂上,师生共同努力,探究同类文本核心问题,立足整体地感知,深刻地领悟,有的放矢地拓展,“得法于课内,应用于课外”,实现知识和能力的迁移。

(一)教学目标当因“类”而异

不同类文本的阅读教学目标该如何把握,这个问题关乎阅读教学的过程和走向。我们精心设计了“课堂观察量表”,在课堂调研中发现,相当一部分教师在教学时很少或压根儿不去考虑文本特点,不论课文属于何种文体,皆“公式”化地、一股脑儿地套用通常教记叙文的方法。长此以往,教学目标难免千篇一律,学生学得辛苦、教师教得厌烦。

以苏教版三年级上册《小稻秧脱险记》一课为例,曾有教师让学生把“时间、地点、人物、起因、经过、结果”在表格中填写罗列,而后围绕这六要素来展开教学。不难想见,课堂上的“理性”和压抑,那些条条框框,极大地禁钢了学生的真情感悟与表达。富有童趣的文字,被肢解得面目全非,被咀嚼得索然无味。童话作为儿童文学的一种,与童年有着天然的联系。其不同于成人之处,即在儿童眼里,鸟兽虫鱼、花草树木都是有生命的。如果教师刻板地告诉他们这些是不真实的,严肃地用“科学”去解释,学生一来不一定听得懂,二来也没有听的兴趣。而童话,却正是给万事万物注入了人的思想感情,是使之人格化的一种文体。因此教师要充分理解儿童的可爱“童心”,挖掘文本中的可贵“童趣”,引导学生充分发挥想象,依类而教,顺势而引,学生才能尽情地接受美好情感体验的熏陶,自然生发对真、善、美、假、恶、丑的审美判断。而若通过与现实过分对接的方式来教学,比如刚才所说的类似六要素分析法,则无疑会破坏童话的美妙意境,学生难人其境、难得其法。可见,教学目标的设定与文本之“类”有着何其紧密的联系。

不同类的文本在话语体式、结构形式上具有一种独特的个性,这是因为作者在创作不同作品时“编码”方式存在着不同。就好像诗歌必讲意象、散文必扣主旨、童话不离想象、小说塑造人物、寓言为理叙事、戏剧设置冲突、议论文重在說理……因此,面对不同的教学对象、针对不同类课文,阅读教学目标也应有所不同。基于这样的认识,我们进行了初步的、大致的各年段重点目标分类。第一学段偏重童话、寓言、小故事、儿歌、古诗;第二学段偏重叙事性作品、优秀诗文;第三学段偏重说理性文章、叙事性作品、诗歌。在各年段目标中,根据课程标准,不同类文本教学时也应设立不同的教学目标。例如,阅读叙事性作品,要能够“了解事件梗概,能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节,说出自己的喜恶、崇敬、向往、同情等感受”;阅读诗歌,要能够“大体把握诗意,想象诗歌描述的情境,体会作品的情感,受到优秀作品的感染和激励,向往和追求美好的理想”;阅读说明性文章,则要求学生能够“抓住要点,了解课文的基本说明方法”。

这样,教师凭借不同类文本的特点、学生本身的特点来组织实施教学,目标定位准确,语文课堂教学的走向才能够更加丰富、更加多元,思维的发展与提升才有更有效的策略。

(二)教学内容当因“类”而异

语文教师除了关注学情,更要具备一种“文体意识”,即“识体而教”,通过文体特点来确定教学内容,逐渐帮助学生习得一种文体阅读的思维和方法。如前文所述,倘若从文体论,不同类的文章都有自己的文体归属,主要表现在内容选择、结构安排、技巧运用和语言表达等方面,这些都是它区别于其他文体的鲜明特点。

阅读思维就是一种文体思维。特级教师李海林说,阅读教学教什么?第一个要考虑的就是教的这篇课文的文类,即文体分类。读者拿到一个文本,首先要考虑的是它是什么文体和它所要表达的社会功效。小说满足了读者对消遣性、趣味性文学的需求;新闻让读者“了解新鲜事”,掌握资讯……不同的文体决定了读者不同的阅读思维和阅读姿态。倘若未建立起文体思维的阅读意识,便无法准确、全面地把握各类文本的精髓、要领。那么,教而不得法,课堂教学效率也无从保证。好的阅读教学,往往基于合适的文本解读,即依据体式的文本解读,如说明文的特点是“说”,运用一定的说明方法来介绍说明对象,语言具有科学性、条理性。因此,在指导学习这类文本时,应重在明确说明对象、掌握说明方法、品悟说明准确性、了解说明顺序和结构特点等。

(三)教学策略当因“类”而异

教材只是一个例子,而类文本教学正可以使学生通过这个“例子”窥探到某一类文本的特点,使语文教学从内容指导变成学法指导,实现“授之以渔”的目标。课堂内外学生实现从学会一篇到学会一类、由学会一类到贯通一群的无限增长。同时,此举也利于教师设计教学结构、优化教学过程。这既顺应文本本身的特点,又贴合学生学习能力与思维发展的程度。教师重新审视教材,打破单元甚至年段的限制,从不同类文本人手解读教材,从而更精准地掌握课文特点、重点和难点,更科学地确定学法,更有效地选择教法,更合理地设计教学结构,达到教与学和谐优化的目的。

低年级教师针对“识字”类文本,多方尝试,初步得出了这样的策略:①整体设计集中识字,见缝插针分散识字,自然不刻意;②识字方法自主获得,教师帮助规范表达,整理主旨,把握规律;③由字带词延伸至句段篇,由易到难;④一字带多字,一课带多篇,举一反三,交流分享。

中年级教师进行了“神话故事”类文本的尝试,归纳出实用性的策略:①一周“神话故事”课前大擂台,充分铺垫积累;②用自己的话理清文本故事脉络,掌握故事的一般常态结构;③抓关键人物及人物的关键处品词析句,以读促悟,感受人物形象;④扣中心句段,学以致用,模仿创作或扩充改编。

高年级教师根据学生的年龄特点,选择“说理文”类文本展开研究,梳理“说理文”的一般写作手法,理清文脉;推敲观点的设置,思考选择典型性事例的切人点,突出事例的典型性,以及呈现的方式,不忘语文教学遣词造句的本真,防止陷入单纯的说教;补充相似或不同架构的说理文,用系统思考的方法带学生将过程走个来回,从而找出异同点,举一反三,学写说理文。

参考文献

[1]国家教师资格考试命题研究中心.教育教学知识与能力(小学)[M].成都:西南交通大学出版社,2015.

[2]范红,刘识亭,王家伦.小学语文课程解析与教学技能提升[M].南京:东南大学出版社,2012.

[3]赵军.人文化培训培养人文性师资[J].辽宁教育,2016(4).

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