“文体意识”的觉醒

文体是文章的话语体式与结构方式。每个作者在通过文字表达自己的意图时，必然要考虑运用怎样的话语体式和结构方式才能更好地达到表达具体意图的目的，这说明文体的产生源于表达的需要。一些成熟的读者，在阅读不同文体的文本时，经常都会相应地做好不同的心理准备，自觉地采取不同的阅读姿态和方式，这就涉及了文体意识。文体意识就是指人们在写作和欣赏中，对不同的文体模式的自觉理解、熟练把握和独特感受，这是对读写实践的一种能动的再认识，它直接影响并决定着人们读写实践的成效。

阅读教学要提升品质，教师必须得具有最基本的文体意识。根据具体的文体和文本确定教学内容，选择与文体适切的教学方法与策略，方能实现教学效益的最大化。而本人“文体意识”的觉醒就经历了一段曲折的历程——

一、懵懂期

王崧舟老师在《王崧舟语文教育七讲》的第五讲“文本细读——徜徉在语言之途”中特别强调：每一个语文教师要练的第一个真功就是“文本细读”。

诚如王老师所言，当所有读者面对文本时，会呈现以下三种姿态：第一种是“作者崇拜”姿态。细读的重心是作者，尽可能准确而忠实地还原和把握作者的创作意图。第二种是“读者崇拜”姿态。将细读的重心移到读者自身，读者在解读文章时以自身的经验为主进行解读。第三种是“文本崇拜”姿态。是文本将读者和作者拽到了一起。三种姿态各有存在的理由和价值。在文本细读实践中，三种姿态往往相互交融，共同发挥作用和影响。无疑，文本细读就是每位教师走进课堂的底气。

当我一口气把这一章节读完后，心底不由冒出一阵惊喜。惊喜之一：原本以为上课之前只需要把课文读透、读懂，读完书中的这一章节后，竟然冒出许多“道道”来，这些提升到理论高度的“道道”为我以后细读文本提供了“技术支持”。惊喜之二：我觉得自己在细读文本时的一贯做法似乎就是按王老师所说的要求去做的，难不成无意中我的文本细读方法暗合了先进的理论？

想到这，我似乎平添了几分自信，脑海中一下子冒出了前段时间在反复研读并展示的一堂课——苏教版五年级上册《厄运打不垮的信念》。且看我的文本细读的成果。

1.关于教学重难点

《厄运打不垮的信念》一文，作者采用极其平实的叙述语言，讲述了史学家谈迁经过20多年的奋斗，6次修改，在50多岁时，终于完成了一部400多万字的明朝编年史——《国榷》。不幸的是，书稿被盗。谈迁面对致命的打击，茶饭不思，夜难安寝。但他很快就从痛苦中挣脱出来，经过四年的努力，他完成了新书的初稿，并上京四处寻访，考察，最后终于完成了一部新的明史巨著《国榷》，名垂青史。

初读文章，谈迁的坚毅便使我为之肃然起敬。再读文章，在描述他两次创作的字里行间，我似乎看到了他的严谨、坚韧、不辞辛劳。在描述他痛失书稿的文字里，似乎能听到他的哭诉、哀叹、自勉。我认为这篇课文的“领”就是这个句子：“谈迁立志要编写一部翔实可信的明史。”正因为有了这样的信念，才有这样的三个阶段：一是经过20多年的奋斗，6次修改，谈迁终于在50多岁时，完成了一部500多万字的明朝编年史——《国榷》。二是《国榷》被偷后，他茶饭不思，夜难安寝。三是他重新编写明史。新写的《国榷》共104卷，428万4千字，内容比原先的那部更加翔实、精彩。我在教学时，依托文本的“领”——谈迁的信念，引导学生品读这三个阶段，在品读中加深对信念的理解，这样才能真正做到在品读中感受文本语言，感受人物品质。文中前后两次创作中的谈迁一样吗？自然是不一样的。谈迁更老了、更弱了、更穷了。在种种不利条件之下，他创作的新《国榷》却实现了对前一部的超越，也实现了对自己的超越。因此，我觉得本文的教学重难点就在于借助重点词、句的品读，与谈迁共同经历风雨，经历厄运，亲身感受谈迁在逆境中锲而不舍、百折不挠的信念，感受信念的巨大作用，感受成果的来之不易。

2.关于教学流程

为突破这一难点，我设计了这样的教学流程：第一，聚焦“疑惑”，走进人物内心世界。以聚焦对谈迁“茶饭不思，夜难安寝，只有两行热泪在不停流淌”的行为的疑惑，让学生慢慢走进人物的内心世界，激发学生探究谈迁如此反常行为的内在原因。第二，感受“厄运”，走进人物内心世界。联系前一部《国榷》的来之不易，切身感受丢失的痛、悲、苦，让学生体会“致命打击”，走进谈迁内心，与谈迁一同为之扼腕叹息。第三，品读“言行”，体悟打不垮的信念。首先，研读矛盾心境，点亮信念（借助师生对话，走进谈迁内心，体悟谈迁从悲痛到“挣脱”的心路历程）。接着，共同经历风雨，体察信念。借助各种教学手段与资源，引领学生与谈迁一起经历重写《国榷》的风风雨雨，亲身感受厄运打不垮的信念的巨大作用。最后，进行成果对比，内化信念。让学生在成果对比中加深对坚定信念的重要性的认识，并深深印在脑海里。

3.关于教学方法

语文课堂是语言实践的课堂。语文课堂应该有浓浓的语文味。在我看来，这篇课文的人文性很强，尤其是结尾，说教性很强。在本节课教学中我努力体现语文教学的三味——“读味”“写味”“品味”。引领学生进行言语实践，在实践中感受，在感受中体验，在体验中悟得情感，在不断感悟中学会思考。教学中，我努力挖掘具有丰富内涵的词语，引导学生联系语境，展开合理想象，使词语化作活的情境，变成活的画面，以加深学生对语言的感受和对人物的理解。如，“四处寻访”这一词语的教学，首先让学生凭自己的理解、经验来猜测、想象：谈迁可能会到哪些地方寻访？再过渡到资料引入，引导学生感受谈迁为写《国榷》付出的艰辛努力。但是，拓展资料展现的寻访画面都是概括性的，缺少细节。为了让学生感同身受，我接着让学生想象写话，把四处寻访中的一个细节放大，凭借想象对词语进行情景描述，丰富放大这个词语的特写镜头，让呆板的文字符号在学生眼里还原成有血有肉的人物形象。这样，在写与交流、倾诉的过程中，其实就是和谈迁共同经历风风雨雨，体悟信念也就有了凭借与依托。

4.关注教学资源

为了让学生感同身受，我努力把课外资源与课文语言紧密结合。如文本资源：引入谈迁当年四处寻访的历史记载，引入谈迁写给朋友的信。再如生活资源，结合学生的生活经历教学“携带”一词时，我问道：换作是你，你愿意把体积这么大又这么重的东西携带到千里之外的北京吗？引入资料的目的只有一个，就是让学生感受谈迁的坚定信念。

在“王崧舟工作室”学习期间要开设一节展示课，于是我想，不如对这节课再进行打磨。我又翻开王老师书中的第五讲“文本细读——徜徉在语言之途”，句句揣摩，努力寻找文本细读的真谛——“你首先要有一种从容的心态，不急不躁，不温不火，慢慢读、慢慢品、慢慢嚼、慢慢赏，那才能读出味道来啊！”读着这样的话语，耳旁就似有一位长者在谆谆教导。

我打开课文，不由得又仔细研究起来，慢慢读，慢慢嚼，还真发现一些新东西了。

我“沉入词语”，结果发现，“终日奔波”中饱含着谈迁在北京两年零三个月中笔墨难以倾诉的苦楚，如果想办法还原这一场景，还原生活，学生的感受是否会更深？

我“倾听文本发出的细微声响”，结果发现，史料中竟然有这样的记载：在书稿被盗时，谈迁不禁老泪纵横：“噫，吾力殚矣！”但他并未就此沉沦，而是迅速从打击中挺立起来，他说：“吾手尚在，宁已乎！”做出这样决定的夜晚，该是一个怎样的夜晚呢？箫曲《苏武牧羊》是切合这一意境的，不妨选作配乐。

我“在汉语中出生入死”，结果发现，若把谈迁的第一次创作成果板书归纳为：鸿篇巨制、一生心血、理想追求，在书稿被盗后再引导学生回顾，随机擦去板书，让板书变为空白，一定能造成强烈的视觉冲击，引发心灵震撼……

我“潜心涵咏”，结果发现，文章的结尾“在漫长的人生旅途中，难免有崎岖和坎坷，但只要有厄运打不垮的信念，希望之光就会驱散绝望之云”似乎是在喊口号，只要读懂谈迁的内心世界，人物的精神品质就会在学生心中牢牢立起，这样的结尾在结课时诵读一遍即可。可是这样口号式的结尾作者为什么要加上，这岂不是狗尾续貂？不妨略过。

这样的新发现、新思考竟然有20处之多。我不由得欣喜起来，王老师说，“进入文本时，始终要保持对文本言语的一种高度敏感，对每一句话，每一个词，甚至是每一个标点符号，都必须抱着林黛玉进贾府时的那种感觉”，还真让我受益匪浅。

在又精心准备了一个星期后，《厄运打不垮的信念》一课终于在王老师面前展开了。这堂课从最初到今天，可以说有一个学期了。能得到王老师的耳提面命，就像歌词中所唱的一样，“终于可以把梦圆，只为这一天！”课中，学生被我精心设计的语言感染着。在精心设计的教学环节中，语文的人文性与工具性得到了融合。一切，似乎水到渠成。

评课环节，王老师静静地坐在那儿，不动声色，像一尊佛。师兄弟都评完了，他说：“卫其，对于这篇课文，你有困惑吗？”“有！这篇文章的结尾很难处理。按一般行文结构，谈迁完成重写《国榷》，事情也便戛然而止，这口号似的结尾似乎是画蛇添足。”王老师的眼睛似乎越来越有光芒了。我心想：这话他爱听，证明我对文本的解读是花了真功夫的，便满怀期待地等待着表扬。

王老师抬了抬眼皮，说出了一番令我终生难忘的话：“从诗意语文的某些角度来看，这堂课很完美！”“完美！”我一阵狂喜，这个评价太高了吧。可是，他接下来的一番话却让我如从“极乐世界”堕入了“十八层地狱”。他接着说：“但是，这篇文章不是小说，文章通篇由叙述的文字完成，很少出现生动的描写。文章的结尾能丢吗？不能！为什么？因为这是一篇励志类小品文，或叫作励志类哲理散文，这类文章的特点就是先说事后说理。一事一理，叙事为说理服务。学生读这类文章就要了解这一特点，课前可以用格言导入，课后可以仿造结尾写格言。这一特点不理解等于白学……”完了，我精心设计的一节课的教学效果竟然只是两个字——白学！王老师接着说：“文本细读首先得树立文体意识，不同文体学的重点与教的策略均不同。”

王老师后来表扬的一大堆话我这时已经听不进一句，文本细读，想说爱你不容易啊！

二、觉醒期

从拱宸桥小学学习回来，我脑海中总是回荡着那句话——“文本细读首先得树立文体意识”。后来我在“浙派名师”培训期间，有幸听到了汪潮教授的专题报告：《文体意识、文体特点与教学策略》，再次结合研读“文本细读——徜徉在语言之途”，眼前豁然开朗——

一种文体本身往往沉淀着某种相对稳定的意义建构方式，它呼唤着与之相适应的解读方式。人们常说教小说得有小说的味道，教杂文得教出杂文的尖锐，教诗歌得教出诗歌的韵味，说的就是这个道理。只有抓住文体特征的教学，才能使学生掌握不同类文章的学习规律，培养学生正确地对待文学的态度。作为一名语文教师，要研究不同文体特点的差异，研究不同文体的“文体图式”。对不同的文体，应该遵照其不同特点，采取不同的教学策略。

于是，在新的教学实践中，我努力寻找与选文类型、文体特点相融的最佳教学策略。

2014年3月3日至3月7日，“浙派名师”工程小学语文个人专场展示活动在宁波慈溪市第三实验小学举行。我选择了四年级叙事散文《花的勇气》和六年级写人类文章《军神》作为教学展示。课中，我凸显了自己对文体与教学策略选择的思考，取得了积极的效果。

以严谨著称的汪潮教授在最后总结时风趣地说：“张卫其今天的课我不扣分。”汪教授说，“他的课给我们带来了不少启示，也引发了我们的进一步思考：我们在备课时应多思考课文编入教材的类型，思考文体的特点，用不同的教学方式来处理与应对。我们要进一步明晰教材编文的意图，充分发挥不同类型、不同文体课文的教学作用。”

从懵懂到逐渐清晰，经历了六年时间，但是思考远未结束——

我时刻提醒自己，在解读文本、确定目标、选择内容、设计教法时，牢记四个字——文体意识！

（作者单位：浙江湖州市安吉县凤凰山小学）

责任编辑 杨壮琴