负面教学经验对汉语教师行为的影响

石旭登　吴勇毅

[关键词]汉语教师;负面经验;教学行为;反思;转化机制

[摘要]汉语教师的负面教学经验直接或间接地影响着教师的课堂教学行为，在教师行为的形成和教师成长过程中起着重要作用。负面教学经验既具有负面的作用和影响，也可以引导教师朝正面的方向转化，进而在某种程度上促进教师的成长和发展。本文基于教师叙事，探讨了负面经验对教师教学行为的不同影响及其对教师发展的作用，以及反思机制在整个教学活动和教学过程中的重要性。

[中图分类号]H195.3

[文献标识码]A

[文章编号]1674-8174（2019）02-0081-05

经验和理性是一枚硬币的两面，但理性的“超常发展和理性主义的过度张扬，带来教育内部构成和人性结构的严重失衡。人的理性的发展在一定程度上是以非理性方面的压制、压抑甚至牺牲为代价的，人性上的不健全、人的个性的不完整构成了20世纪人类教育的最严重的问题”。（李松林，2007）因此，回归教师的经验世界，重新从人性的角度来看待教师所遭遇的一切以及相应的行为，能对教师的行为具备更好的解释力，同时也能避免冰冷的、技术主义的眼光来看待教师的成长，用对教师的处境有更多的同情和关注。

人生是一个充满着跌宕起伏，交织着顺境逆境的动态过程，课堂与人生在起伏不定这一特质方面也有着共通性。课堂与教师的人生是存在互动关系的：教师人生的一部分是被课堂影响的，但来自课堂的影响却并不一定是正面的。我们在关注鲜花与掌声的同时经常会忽略伤口，教师是如何在教学的场域进行“自我治疗”和自我超越就成为教师成长中一个有价值的问题。德国学者迪特里希·班纳曾经探讨过困惑、震惊、失望等负面经验在教师教育中的不可忽视性。他认为：“以日常用语我们可以将负面经验描述为那些我们不愿遭遇的经验”。同时他又指出：“在教育过程中，这些经验并不是那么消极，反之通过这些负面性还能获得积极的意义”，“清理曾经有的负面经验，对培养教育人才是不可缺少的一部分”。（迪特里希·班纳，2004）但是在整个中国教育界，关于教师负面经验的研究非常少，只有余闻婧（2015）等极少数相关研究。余文指出：“教师的负面教学经验是那些让教师或沮丧，或失望、或迷惑、或焦灼的消极经验，尽管这些负面教学经验会对教师的情绪、判断和实践产生干扰，但其中却蕴藏着揭示事实本质、唤醒自我认识和实现自由发展等积极价值。”对外汉语教学/汉语国际教育界对于教师和教师发展的研究才刚刚起步（吴勇毅，2015a），尚未有涉及汉语教师负面经验研究的专门文章发表。

对汉语教师的发展而言，揭示负面教学经验对其行为的影响，能让教师们更有自主意识地来对待自己的模糊性的情绪，提高自身情绪调控的水平，同时更好地认识教学过程中存在问题的本质，并对自身现实的教学状态和水平进行超越。

本文基于深度访谈，以叙事的方式阐释负面教学经验对教师行为的影响及其对教师发展所起的作用。

1.负面教学经验对汉语教师行为的正面导向

对于汉语教师而言，类似于困惑、震惊、沮丧、懊悔、怀疑、自责、紧张等等这样的负面情绪以及教学中遭受挫折的种种负面经验，究竟会对其教学行为产生哪些影响？是不是如怀特海所说的那样，“对不协和感受的经验就是进步的基础”。（阿尔弗雷德·诺思·怀特海，2014）通过以下的访谈，我们来揭示其中的一部分关联：

笔者：自你从事对外汉语教学工作以来，有没有特别不顺利的时间阶段，或者碰到过一些什么不顺利的事情？（教学的或者生活的都可以算）

教师甲：这个有的，这个有的。我刚刚开始接触这个工作的时候，其实我对教汉语没有概念的。汉语是我的母语，所以以前没有考虑过母语中的很多问题。我有一次碰到一位澳大利亚的老先生，我上课老讲词语的辨析，还喜欢做一些语法讲解，这位老先生觉得这样他的口语还是得不到锻炼。后来他下课还是跟我谈了，就是上你的课没有进步。这件事情对我蛮刺激的，就是我不可以这样上了。因为他也是语言老师，在这边教英语的，下课以后就有一些沟通什么的。所以我给他补课，因为他觉得没有进步嘛。我那个时候也是很紧张的，我不希望自己的课是这样的效果。后来就给他补课，我也不清楚这样有没有效果。因为这样的事情需要积累的，我一下子也不会进步很快。有这么两三年，我是在摸索怎么上这个汉语课。这两三年的时间我也一直在学习怎么，上这个课。

通过汉语教师甲的自述，至少可以发现三个层面的问题：一是她原来所采用的“词语辨析”“语法讲解”这样的教学模式在课堂上受到了挑战，这种挑战是一种打击（“蛮刺激”，学生“没有进步”），直接影响了她的情绪和心理（“我不可以这样上了”），“刺激”引起了“紧张”。但这种“紧张”中所包含的忧虑、焦灼、失望、迷惑等等情绪在某种程度上具有不可分解性，課堂中的负面情绪对当事的教师是一种复合性的情绪，“紧张”并不仅仅只呈现出一种单一的情绪。二是教师为了应对这样的情绪压力采取了一些主动行为，即其所说的“补课”（即时的）“摸索”和“学习”（较长时间的过程）。三是她在这一过程中并未清醒地或者说有意识地评估这一负面教学经验可能带给她教学甚至是教师生涯的影响。她在访谈中对这一事件的不能忘怀其实从侧面印证了这一事件在她（教师）成长过程中的长久影响。更进一步分析，教师在事后对自己采取的主动行为（“补课”）并没有足够的评估能力，她用了“不清楚”来表述行为结果的不确定性，其中蕴含着对自己信心不足和某种茫然的意识。但是，我们更应该意识到的是，在此过程中，学生所说的“上你的课没有进步”，这一刺激性极强的语句，尤其还是出自一位年长的英语教师，所导致的对教师情绪的负面影响实际上强化了教师的问题存在意识，并直接促使她增加了改进教学的投人行为，即在此后的“两三年”内，持续“摸索”和一直“学习”“怎么上这个汉语课”，负面的经验成为一种正面的引导。它不仅强化了教师对自身不足的意识，也因此而增加了自身的教学投人。

“个体处于失意的心境状态时，会对情境中的细节给予反应和注意。而个体处于合意的心境状态时，就不会留意情境本身，从而运用需要较少努力的策略来理解情景并对此作出反.....相应的，失意的感情可能会导致投人的延长或增加”（舒尔茨，2010）。在实践中，我们发现：很多新手汉语教师在无法应对学生的问题或质疑时常会去请教老师、同事或查阅工具书等，上课遇到挫折或者不受学生欢迎也会去同事课堂观摩学习，有的甚至改变自己的外表或形象来迎合学生，其实这些都是负面经验对教师行为产生的影响。由于这类负面经验基本上来源于课堂教学的现场，而未能被教师在现场直接消化，因此具有一定的滞后效应和延时性。它们虽然可能一时不会引起教师课堂教学行为发生大的变化，但却对教师的长期行为构成了一定的导向，只要教师能正确认识，对其成长是大有益处的。

2.负面教学经验对汉语教师行为的负面影响

并不是所有源于课堂教学的负面经验都能对汉语教师的行为有积极的导向作用，并对促进其成长具有积极意义。由于负面经验被教师个体接受和转化的过程不同，也可能产生消极的作用。通过一系列基于访谈的教师叙事，我们发现负面教学经验至少有三种情形会对汉语教师行为产生负面影响：一是教师会对教学中的负面经验进行外部归因，即认为负面经验的产生是源于学生的问题、缺陷或其他外部原因（比如教学设备太差、教室外面太吵）。教学事件中的负面经验使教师变得更气恼和愤懑，这种情绪会使自身的教学行为走向更自行其是的方向。二是教师对教学中负面经验的接受和消解只具有应急性，并未为教师的长期发展提供任何增益，比如以“汉语就是这么说的”，“你记住就是了，没有为什么”来应付学生，过后就忘了。三是教师在应对处理负面经验的时候影响了自我效能感，从而丧失了部分工作信心，导致教学设计的水平越发下降，长此以往，可能会中断其汉语教师的职业生涯。

第一种情形比较复杂，引起的原因多样，可能源自教师的“自以为是”，也可能源自教师固有的教学观念和对学生行为的不同理解等。例如：

教师乙：说这个学期吧，我教的这些德国学生就是不想一起念课文，他们说在德国没有一起念课文的习惯。我告诉他们这是中国，中国学校都这样，你们应该入乡随俗改变自己的一部分习惯，可这些学生就是不想一起念。后来我也有点生气，一定要他们一起念，可是他们配合得其实不好，这我也没有多大办法。这些学生特别固执。

从这段话中，我们可以看出，教学问题的出现已经包含了教师对文化差异了解的缺乏或者说是跨文化能力的某种欠缺，固有的母语文化传统和教学观念构成了这位教师教学行为中的某些特质（比如坚持要学生齐声朗读课文），而教师对学生行为的最后归因是“学生特别固执”。在教学过程中，这位汉语教师并不打算改变自己的教学习惯去顺应学生;相反，学生的所谓“固执”，或者说学生没有尊重教师的文化习惯，在某种程度上导致了这位教师更深的不快。可以想象的是，这位教师的课堂教学行为也可能会给德国学生造成教师“固执”的印象，并进而影响他们对教师的评价（而事实恰恰就是如此）。教师的这种“遭遇”最终并未随课堂时间的终止而结束，而是在师生双方心里产生了不好的情绪投影，对教师和学生而言，这一负面经验的影响还远远没有结束。它有可能导致这位教师不仅是气恼，甚至会对德国学生形成某种刻板印象，以至于在以后的教学生涯中对教授德国学生心存戒备或尽量回避。这样一来，教师在教学中遭遇的负面经验就会让其行为的某些方面朝着负面的方向进行改变。在教学实践中，除了文化差异导致的行为差异外，教师的教学观念和学生的学习观念如果不能很好地匹配，也很容易导致教师出现此类问题（吴勇毅，2015b）。

第二种情形主要是由发生在课堂中的教师应急行为所导致。教师在这样的情形中很清楚自己的尴尬或者困窘等是源自于自己知识和能力的欠缺。但为了化解自身的危局和困境，教师采用了应急手段。在课堂观察中常见的情形是教师在碰到学生有关汉语知识的疑问时，随意作答或者轻易做出推断和结论，而这些回答并非就是对的。其实任何学科的教师都会在课堂上遭遇学生提问，并有可能产生困窘。如果经常以草率应答的方式化解一时的困窘，很可能使教师产生对自我机智（比如为自己的小聪明和机灵暗自得意）和知识的夸大判断。这样一来，课堂中产生的负面经验则会被忽略，而教师由于“及时”化解了自身的困窘和危机反而产生了沾沾自喜的“正面”情绪。对汉语教师而言，依赖机智解决语言教学问题有一定的积极意义，但也容易使教师淡化问题意识，从而对自己学习和提高的要求降低，这类行为的产生对汉语教师的知识和能力的发展是有害的。

第三种情形是遭遇到负面教学经验后教师的自我效能感受影响，对实现自己目标的能力评估下降。高申春（2000）在评论Bandura的自我效能理论时就指出：“在面临可能的不幸、灾难等厌恶性情境条件时，自我效能感决定了个体的应激状态、焦虑反应和抑郁的程度等心身反应过程。这些情绪反应又通过改变思维过程的性质而影响个体的活动及其功能发挥”。（高申春，2000）他进一步指出：怀疑自己处理、控制环境的潜在威胁的人会以充满危险性来评估自身的环境并体验到“强烈的应激状态和焦虑唤起，并以各种保护性的退缩行为或防御行为被动地应对环境”。当汉语教师遭遇课堂负面经验时，教师自己感觉到能力缺失、自信丧失、成就感消失，从而导致由于教学自信的不足而出现教学质量下降，甚至因为自我效能感的下降而放弃更多的努力和投人，觉得自己无从下手或者觉得怎么努力也不会成功。在这类情形中，课堂中的负面教学经验对教师的教学行为具有较大的负面影响：

教师丙：我教了三年汉语。可是最近自已越来越没有信心了。我本科和研究生都是学文.学的，感觉自己在语言方面没什么悟性。学生问我的问题虽然勉强都回答了，但是有时学生根据我的说明经常举出反例来。比如我跟他们说副词“才”经常表示晚，“我八点才起床。”可学生就会问我“你才二十三岁就結婚了？”中的“才”是表示晚吗？我知道其实讲得不对有时学生是知道的。所以我自己觉得以后还是去找一些别的兼职工作吧，不想教汉语了。

在这一叙述中，我们可以清楚地看到，新手教师的负面教学经验不仅引起了其自我效能感的下降，而且进一步使这名新手教师做出了改变职业的决定。尽管转型有时是以自我“提升”的名义而进行，但这并不能掩盖某些教师不胜任汉语教学工作的本质，其真实的心理驱动有些是不足为外人道的。诚然，汉语教师自我效能感的下降并不仅仅源于知识和能力的缺失，也跟教师的心理和性格的某些特质有关，这又是另一个有待研究的问题。

3.汉语教师的教学反思机制对负面教学经验的转化作用

在负面教学经验转化为教师发展的积极因素的过程中，教师的反思机制就变得非常重要了。关于反思，黑格尔（1983）认为：反思“以思想的本身为内容，力求思想自觉其为思想”。在黑格尔看来，反思是一种事后的思维，它是“对思想的思想”。但现在有很多学者认为反思不仅仅是一种事后反思，舍恩（2012）就提出了“行动中反思”的观点，他指出：“当一个人正试图处理令自己困惑、麻烦、或有趣的问题时，他也同时会对其行动中隐含的理解进行反思，这些理解被他揭露、批判、重组并融人到未来的行动中”。范梅南（2001）则提出了反思的第三个层次，其中就包括行动前反思，他认为行动前反思有两种类型：一种是“需要处理教学情境的期望性反思”，另一种是“更加系统的以任务为中心的课程计划方面的反思”。范梅南认为第一种反思的目的是需要采取合适的行动，而第二种反，思的目的则是进行教学的“超前准备”。

我们先来看汉语教师遭遇负面经验时的行动中反思。心理学中很早就有关于人的元认知监控的研究，元认知监控“是指对个体正在进行的认知活动进行监测、调节和控制的动态过程”。其中，“元认知监测是指对自己的认知过程和知识的主观评估，而元认知控制是根据元认知监测的信息对认知活动进行调整，包括纠正错误、调整思路、选择策略”。（慕德芳、陈英和，2013）教师在教学活动中对自己教学的“元认知监控”本身就是一种反思能力。它主要体现为对正在进行的教学活动是否成功的评价，如果教师把自己当下的教学评估为不成功，则必须及时调整思路，重新选择更合适的教学策略，这是最典型的“行动中反思”的过程。范梅南也把教师在行动中的反思看作是“现场决策的反思”。不过，范梅南（2001）认为教师的行动中反思有些与众不同：因为教师的行动中反思不一定是解决问题而是思考问题的意义，而且“有意义的问题是不能一次就永远解决或根除的”，“教育学的问题（疑问、困境、困难）永远也不会消失”。

汉语教师对课堂中遭遇的负面经验所做的反思有相当一部分是针对问题解决的，例如学生的消极反馈经由教师判断认为是由教师的讲解不全面造成的，教师则会采取一些补救性措施来进行更正和调整。但也会存在一些一时解决不了的困难，它迫使汉语教师进行关注和思.考，而这些关注持久下去就很可能会成为教师成长的阶梯：

笔者：你班上有没有一些特别困难的学生？教师丁：有呀。刚开始的时候，我关注点最多的还是那些比较差的学生。可是后来受过伤，到后面我发现我没有放弃他们，他们放弃我了。我也能理解，他们主要是跟不上，特别是汉字不好的同学，他们有个什么事（有工作的、有见朋友的、有旅游的）不来几次，后面就很难跟上。而且，这部分学生下课之后自己也不会主动练习。

这位教师面对的困窘并没有解决，但却促使其反思影响学生语言学习的深层次问题、原因，如果这种反思能延续，就很可能帮助这名教师成长。

我们再来看一下汉语教师的行动后反思，这是一般意义上的反思概念。这类反思是追溯性和回忆性的，它发生在教师的课堂行为之后，是教师对已然行为的回顾、总结和评判。在教学过程中，教师在教学现场对出现的问题已经采取了行动（無论是何种方式的），可如果这些行动的恰当性和合理性难以评估的话，教师就需要反思总结。在遭遇负面教学经验之后，教师的行动后反思主要体现为对这些经验的理解、评估、判断和升华。上文中，我们提到的教师甲虽然对所面临的问题一时找不到合适的解决对策，但却一直在“摸索”和寻找，就源于对这类负面教学经验的正确认知和行动后的反思。

汉语教师的一个工作特点是他们的教学任务经常重复，但接受我们访谈的汉语教师都认为他们的先前的教学计划在进行下一轮教学前还是需要根据教学对象的差异不断进行调整和修改，这就是行动前反思：

笔者：你一定使用过同样的教材教过不同水平的学生吧？在这种情况下你会不会利用原来使用过的教案？

教师乙：会的。但是每个学期会改。因为话题会碰到来自各个不同国家和背景的学生。我以前有空的时候是每个例句都设定好是问谁的，问在他身上才会出彩。他的经历大家都知道的，大家会心一笑，这才好的。你不然一个个问题没准备好，问下去是没效果的。每年的时事新闻也都会变，变是肯定需要的，但改动比例也不是太大。

这段叙述虽然很短，但呈现出来的内涵却很深。这位汉语教师在教学准备中，特别清楚地体现了“行动前反思”的基本特征。这位教师的教学准备过程是基于对每位学生个人现实情况的“阅读”和对他们心理特征和行为特征的不断推演而产生的，是一个类似于开放的准对话系统。但其中特别有启示性的阐述是：“你不然一个个问题没准备好，问下去是没效果的”。这其实隐含着教师之前遭遇过的负面经验，而教师在下一个行动前所进行的反思是正在对自身的负面教学经验进行超越。这就是“行动前反思”的特殊意义。

“以反思型实践家为模式的教师进行着比技术熟练者模式的技术型实践远为错综复杂的实践，他们的实践是作为文化的、社会的、政治的、伦理的、实践的复合体加以展开的。在这里展开的教与学，超越了教育学、心理学的范畴，几乎涉及文学、艺术、社会学、政治学、经济学、文化人类学、语言学、伦理学、哲学等人文社会科学研究的所有领域的理论知识”。（佐藤学，2003）对一名汉语教师而言，其负面的教学经验是否能够得到升华和转换，既取决于教师个人的反思能力，也取决于这些负面的个人经验与整个社会文化的互动结果，这需要我们更进一步的研究和探讨。

[參考文献]

阿尔弗雷德·诺思·怀特海2014观念的冒险[M].周邦宪（译），北京：北京联合出版公司.

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黑格尔1983小逻辑[M].北京：商务印书馆.

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佐藤学2003课程与教师[M].北京：教育科学出版社.

The Influence of Negative Teaching Experience on Chinese Teachers' Behavior：

A Narrative- -based Interpretation

Shi Xudeng， Wu Yongyi

（ School of International Chinese Studies/Institute of Applied Linguistics， East China Normal University，

Shanghai 200062， China ）

Key words ： Chinese teachers ; negative experience ; teaching behavior; reflection ; transformation mechanism

Abstract： The negative teaching experience of Chinese teachers directly or indirectly affects teachers ’classroom teachingbehaviorand plays an important role in the formation of teachers’behavior and their professional growth. Although negativeteaching experience has a negative effect and influence， it can also be used to guide teachers to change in a positive directionand， to a certain extent， to promote the growth and development of teachers. Based on teachers' narration， this paper exploresthe different effects of negative experience on teachers ’teaching behavior， its role in teachers ’development， and theimportance of reflection mechanism in the teaching activities and the teaching process.