翻转课堂模式下英语专业学生自主学习能力的培养

陈玮

摘  要：本研究采用调查问卷、半结构性访谈与课堂观察相结合的研究方法，以海南某高校英语专业一年级学生作为研究对象，对翻转课堂模式培养学生英语自主学习能力进行了实证研究。结果表明，翻转课堂模式能够有效地促成学生自主学习心理的积极转变，显著地提升自我管理学习能力，同时也能持续性地激活学生的自主学习行为。此外，在培养英语专业学生自主学习能力的过程中，教师应加强对学生学习策略的训练，并为降低学生课堂焦虑提供相应的支持。

关键词：翻转课堂;自主学习能力;线上资源平台;综合英语教学

中图分类号：C961         文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2019）24-0134-04

Abstract： With use of questionnaires， semi-structured interviews and classroom observation， an experimental study has been conducted to explore flipped classroom mode to improve learning autonomy of English majors in a university in Hainan Province. The results show that this mode has significantly facilitated students' learning interest and motivation， promoted students' self-managing learning ability and activated their autonomous learning behaviors. In addition， in the process of cultivating English students' self-learning ability， teachers should strengthen the training of students' learning strategies and provide corresponding support for reducing students' classroom anxiety.

Keywords： flipped classroom; autonomous learning ability; online learning platform; comprehensive English teaching

一、概述

《國家中长期教育和改革规划纲要（2010-2020）》与《大学英语课程教学要求》强调，当今的大学生应具有终身学习的观念与较强的自主学习能力。这种能力指的是学生不仅应具有主动学习的意愿、足够的信心与明确的动机[5]，同时也能对语言学习过程进行有效的管理[3]，此外还应能将自主学习的倾向付诸于实际行动[2]。自主学习能力在二语习得中起着至关重要的作用。然而研究发现，目前我国大学生的英语自主学习能力亟待提高[11][12]。在当今信息技术高速发展的背景下，要培养和提升学生的英语自主学习能力，创新教学模式是关键。

作为混合式教学设计的典型代表，翻转课堂教学模式以建构主义为指导，以信息技术为依托，采取了课前教师准备以微视频为主的线上资源、学生自主学习并达成传统课堂中教师讲授效果，课中教师引导、学生协作互动并完成知识的内化，课后教师反思、学生巩固学习的教学方式[6]。相关研究表明，在二语教学中，该模式不仅为智慧化学习的实现奠定了基础，同时为大学生自主学习能力的培养起到了助推作用[8][9]。

目前，通过实证研究的方式挖掘翻转课堂模式下英语专业学生自主学习能力培养的研究并不多见。本研究以英语专业核心课程《综合英语》教学为例，构建了基于线上资源平台的翻转课堂教学模式，并设计了相应的教学流程及实现方式，以期探索一条利用翻转课堂模式来培养英语专业学生自主学习能力的创新路径。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究通过使用问卷型调查模板，对海南省某高校2018级英语类专业共八个班新生的自主学习能力进行了前测，并通过独立样本T检验，选取了自主学习能力无显著性差异的7班（实验班）和8班（对照班）共72名学生作为研究对象。

（二）研究方法及过程

研究采用了问卷、访谈与课堂观察的方法，从多角度探究了翻转课堂教学模式对学生自主学习能力的影响。

问卷借鉴的是林莉兰（2013）编制的自主学习能力量表，其涵盖了学习者的自主学习心理、自我管理学习能力与自主学习行为三维构念。该量表包含38个题项，使用了Likert Scale，有“完全同意”（5分）、“同意”（4分）、“不确定”（3分）、“不同意”（2分）、“完全不同意”（1分）共五种回答，总分越高，代表学生自主学习能力越强。“该量表具有较高的信度和理想的效度，能作为测量大学生英语自主学习能力的有效工具”[7]。

此外，研究还对部分学生进行了半结构式访谈，对教学流程（课前、中、后三阶段）进行了持续性的观察和跟踪，从而更深入地探究英语专业学生自主学习能力培养的过程。

（三）基于线上资源平台的翻转课堂教学实施

在通过前测了解学生自主学习能力基本现状的前提下，本研究针对实验班的学生实施了以下基于线上资源平台的翻转课堂教学流程：

课前，教师针对每单元的关键知识点进行微课的制作及配套学习资源的准备，通过线上平台发布任务，并根据学生自学情况的反馈提前做好相应的课堂教学准备;学生自主完成微课和其它线上资源的学习，开展课前小组讨论并准备小组汇报。

课中，教师首先针对学生自主学习进行课时检测，协助学生开展课堂探究并及时提供课堂反馈与总结;学生首先汇报课前讨论结果并针对知识难点提出各组的疑问，接着进行小组讨论（如小组互评等），最后将讨论成果进行分组展示。

课后，教师针对学生的知识难点在线上平台上发布补充学习资源，进行课后答疑，同时完成对个人及小组的评估;学生完成课后测试及巩固练习，并在平台上与同学及教师开展课后交流与讨论。

（四）自主学习能力培养方式

为了激发学生英语学习的意愿和信心，让其自愿采取积极的态度对待自身学习，对自己的学习负责，并主动投身于学习[10]，本研究在实验班发放了“自主学习意愿与动机激励表”。学生在结束每周的学习之后，将完成一次表格的填写，对学习目标、已完成及未完成的任务、使用过的学习策略、采取的措施等方面进行自我激励与评估反思，以帮助其培养良好的自主学习心理。

为了帮助学生进一步明确学习目标及内容，制定适合自身英语水平的学习进度，进行有效的自主学习监控并学会评估自主学习成效[4]，本研究在实验班实施了“自主学习个人档案记录”的跟踪管理。每位學生需在开学初制定本学期学习计划，于每月、周、天的开始阶段规划好阶段性学习目标，在月、周、天结束时记录并反思学习的成效，并调整下阶段的学习目标与任务。同时，教师将协助学生制定合理的学习计划，持续性地监督与评估计划的合理性与实施的真实性，并及时提供相应的教学反馈。在档案记录持续更新与积累的过程中，学生将逐步提升自我管理学习的能力。

此外，因为学生即使具有自主学习倾向，并不代表其会真正采取自主学习的行动[2]，所以为了促使学生将学习意愿与动机转换为主动学习的行为，研究在实施翻转课堂教学的班级推行了“形成性评估体系”（见表1），对学生课前、课中和课后的学习过程进行了持续的监控与检测。

形成性评估分数占期评总分的40%。其中，课前评估是对学生课前自主学习任务（包含微课及课程线上资源、课前练习等）的完成情况及小组讨论汇报的评价;课中评估是对课堂参与度及小组成果（如：英文形式的汇报、演讲、辩论、美篇、微课、微电影、微海报等）展示的评价;课后评估包含阶段性测试及对语言输出性任务（如写作、翻译等）的评价。这种课前、课中和课后的评价过程与翻转课堂教学过程的结合能帮助学生激活自主学习行为。

三、数据结果与分析

在十四周的教学活动结束后，学生再次接受了同样的自主学习能力量表的测试，部分学生进行了半结构性访谈。此外，研究也对课堂教学进行持续的观察与跟踪。

（一）SPSS统计数据结果与分析

本研究使用了双因素重复测量方差分析方法以检验两个不同时期的学生自主学习能力的变化以及教学法对其的影响。

从描述统计数据表（表2）中的平均值可看出，实验组与对照组的英语自主学习能力都呈快速增长趋势，但两组成绩增长的幅度不一。

从组内与组间效应检验结果（表3、表4和图1）可看出，时间因素对自主学习能力的主效应达到了显著性水平，F（1，70）=15.303，p=.000，且效应量大（η2p=.179），高于Cohen（1988）的大效应量>0.14的标准。教学法因素对成绩的主效应没有达到了显著性水平，F（1，70）=0.341，p=.561，且效应量小（η2p=.005），低于Cohen（1988）的小效应量>0.01的标准。时间与教学法因素之间的交互效应不显著，F（1，70）=0.169，p=.683，效应量小（η2p=.002），低于Cohen（1988）的小效应量标准。

相关数据显示：

1. 对于实施翻转教学法的实验组而言，结束时学生英语自主学习能力水平显著地高于开始时的水平，p=.002，MD结束时-开始时=12.237;对于实施传统教学法的对照组而言，其自主学习能力的也呈现显著性的提升，p=.019，MD结束时-开始时=9.912。

2. 在实验开始时，实验组与对照组的自主学习能力没有显著性差异，p=.483，对照组的自主学习能力比实验组的能力水平高（MD对照组-实验组=2.872）;在实验结束时，实验组与对照组的自主学习能力依然没有显著性差异，p=.894，但对照组的自主学习能力仅略高与实验组（MD对照组-实验组=0.546）。

上述结果表明，经过一个学期的学习，两个班学生自主学习能力都有显著性的提高。尽管两组的成绩在开始时和结束时都没有显著性差异，但是两组之间的自主学习能力的差距已经明显减小，且实施翻转课堂的实验班学生的自主学习能力提升幅度更大。

为了进一步考察学生自主学习心理、自我管理学习能力与自主学习行为具体的变化情况，笔者用计算型生成方式将因变量分成三小类，并分别进行第二轮双因素重复测量（见表5与图2）。

分析后发现，随着时间的推移，实验组学生的自主学习心理、自我管理学习能力与自主学习行为都得到显著性的提升，三组p值均小于.05，其中自主学习行为的提升幅度最大（MD后-前=5.395）;对照组的自我管理学习能力与自主学习行为得到了显著性的提高，两组p值皆低于.05，但对照组自主学习心理并无显著性变化（p=.153，MD后-前=1.529）。

虽然实验前后的组间对比并无显著性差异，但不难看出，在自主学习的心理和行为上，实验组比对照组提升的幅度要更大，两组间的差距变小;但是在自我管理学习方面，实验班的表现不如对照班，说明学生需要对学习进行更有效的自我管理。

（二）质性分析

访谈结果显示，100%的学生表示想要学好英语，80%的学生表示遇到困难或暂未达到目标时会鼓励自己并试着想办法作出积极改变。这说明学生具有较强的学习意愿与学习动机。

同时，85%的学生表示通过不断更新自主学习档案，他们对自身学习目标有了更清晰的规划，90%学生表示希望老师给他们“提供更多的学习建议”，尤其是“英语学习方法上的指点”。这说明学生开始具备一定的自我管理学习能力，但教师也需要在这个过程中提供更强有力的支撑，对学生进行学习策略上的指导与训练。

此外，95%的学生对形成性评估方式表示赞同，并表示会在课前完成相关自主学习任务，在课中“慢慢适应了并开始喜欢与同学进行小组讨论与汇报的上课方式”，在课后也会“有兴趣去主动查找课中没理解透彻的知识点”，并会及时完成课后任务。但85%的学生也表示，这种模式需要他们在课前、课中和课后花费大量的时间和精力，他们“经常感到上综合英语课比较累”，并且因为课堂任务具有一定的挑战性，不少学生表示“上课前一天就开始紧张”。这说明形成性评估对翻转课堂教学模式下的学生自主学习行为有着一定的正向影响，但教师也应关注学生心理状态，尤其是课堂焦虑状况，并提供相应的心理支持。

课堂教学观察与跟踪也表明，与学期初的各自表现相比，两个班学生的自主学习能力都有明显的提升，但是实施翻转课堂模式的实验组学生相对实施传统二语教学模式的对照组学生，具有更强的自主学习意愿和更清晰的学习动机，并更能将这种积极的心理付诸于自主学习的行为。

四、結束语

本研究结果表明，经过一个学期的学习，两组学生的自主学习能力都得到了显著性的提升。具体表现为翻转课堂模式下的学生不仅具有更强的英语学习的意愿和动机，同时能够制定、执行学习计划并进行学习成效的反思，也能积极承担学习责任并使用一定的学习策略进行英语学习。此外，虽然实验组学生在研究开始时自主学习能力相对低于对照组，但是经过翻转课堂模式教学后，其自主学习心理和行为提升的幅度明显高于对照组。但数据也说明，进行翻转课堂教学时，教师也应该对学生自我学习的管理提供更有效的帮助，比如协助学生制定适合自己的学习计划、加强对其学习计划执行情况的严密监督、及时对学生学习反思提供教师反馈、加强对学生学习策略的培训等。此外，教师也应积极关注学生的心理，尤其是课堂焦虑状况。后续相关研究可以继续深入挖掘学生英语学习焦虑形成的具体原因，从而帮助教师在创新教学模式的同时，也能更好地给学生提供相应的心理与行为支撑。

参考文献：

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