学科大概念：议题式教学的结构化指向

沈雪春

编者按：根据《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》提出的“围绕议题，设计活动型学科课程教学”要求，本栏目于今年1-2期合刊以“议题式教学的设计与实施”为题，刊登过李晓东等老师的一组文章，由此引发了广大政治教师对议题式教学的进一步思考与实践。本期我们再次推出该专题系列文章，四位作者以自己独特的视角，结合具体的教学内容，对议题式教学的设计与实施作了富有个性化的阐释，相信读者会从中获得诸多启示。

摘    要：学科大概念反映學科的核心知识结构和本质，规约着议题式教学的结构化方向，是学科知识之于议题式教学的制高点。在大概念视阈内进行议题式教学的过程是一个指向学科大概念的议学内容结构化、议题设置中心化、议题情境主题化和议学活动序列化的思考和实践过程。《政治生活》“人民代表大会：国家权力机关”一框内容主要围绕“人民当家作主”这一学科大概念进行分解和阐述，其议学过程要求指向学科大概念。

关键词：学科大概念;结构化指向;议题式教学

大概念也被译为大观念，是位于“课程学习中心”或“知识金字塔顶端”的“核心概念、知识模型和学科大图景”。[1]着眼于学科大概念进行教学能够“反映学科本质，构成学科框架”[2]，实现学科知识有意义的“粘连”。议题式教学应该着眼于学科大概念，这是学科本质观和建构主义理论对议题式教学的共同要求，是《普通高中课程方案（2017年版）》“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[3]精神在学科教学方式中的具体贯彻。以“人民代表大会：国家权力机关”（以下简称“本课”）教学为例，我们可以将“人大和人大代表如何行使职权”作为该框的教学议题。这一议题的教学过程指向“人民当家作主”这一大概念，并表现为议学内容结构化、议题设置中心化、议题情境主题化和议学活动序列化的过程。

一、指向学科大概念的议学内容结构化

着眼于大概念的学科内容具有高度的结构化。因为，大概念不仅仅是一个概念，而且是一个以概念为核心的主干知识体系。着眼于大概念的议题式教学就是要对学科核心知识进行结构化思考和梳理，掌握学科核心知识结构，进入学科知识的中心区绘制学科大概念图，走向议学活动的学科制高点。

1.突破单课思维，厘清议学内容的来龙去脉

布鲁纳强调，无论教师教授哪类学科，一定要使学生理解该学科的基本结构。“学习这种基本结构就是学习事物之间是怎样相互联系起来的。掌握学科的基本概念架构，有助于学生对学科知识的记忆保留，并促进学习的迁移。”[4]思想政治学科的教材以单元、课、框、目分解模块内容，单节课所具有的知识多数情况下表现为分解概念或事实性知识。教师在进行议题式教学设计时需要突破单课思维，在学科大概念的视阈中厘清知识的逻辑结构，明确议题的定位。就本课而言，“人大和人大代表”是关键概念，但不是学科大概念，学科大概念是该单元的主题：人民当家作主。教学过程中，教师需要将“人大和人大代表”置于这一大概念的框架之中进行议题式教学设计。厘清所学内容与学科大概念的逻辑关系是议学活动的思维起点。

2.绘制大概念图，呈现议学内容的整体框架

学科概念图是组织和表征学科知识结构的一种工具，它通常按照不同级别将相关概念置于一定的图形结构中形成不同的层级和节点，再以各种连线将不同层级和节点进行连接形成逻辑关系，形象化表征大概念的知识结构。绘制大概念图可以将知识高度浓缩，形成类似于人脑对知识储存的层级结构，简明扼要地表达意义建构的实质。在议题式教学中，学科大概念图引领着议题设置的方向，绘制大概念图是议题式教学设计的前提。本课“人民当家作主”大概念图（见图1）的绘制，首先要确定概念层级：大概念层→关键概念层→分解概念层→事实性知识层;其次是绘制主要节点：①人民当家作主（大概念）→②人大和人大代表（关键概念）→③人大的地位、职权和人大代表的职权、义务（分解概念）→④人大、人大代表的四种职权及人大代表的三种义务（事实性知识）。

二、指向学科大概念的议题设置中心化

议题设置中心化是指以学科大概念为中心设置议题和子议题，它具有两层含义。其一，议题应该指向知识结构的中心：学科大概念;其二，子议题应该指向议题的中心：中心议题。在一堂课或一个专题的教学中，我们可以讨论一个议题，也可以围绕中心议题讨论数个子议题，所有议题的中心直接或间接地指向学科大概念，形成以大概念为中心的知识结构、认知结构和教学结构。

1.聚焦学科大概念，确定中心议题

在议题式教学课堂上，议题往往是被分解为若干子议题（或问题）进行“议中学”的。从知识结构看，中心议题应该聚焦学科大概念，成为建构学科大概念的一个学习纽带，从而在整体上把握学科的知识脉络;从议题结构看，中心议题应该引领子议题，形成树状分布，层层深入地展开。在图1所示的知识结构中，“人大和人大代表”是反映“人民当家作主”的关键概念，并进一步分解成“地位、职权和义务”等概念。在本课教学中，教师在设置议题时应该将“人大和人大代表”纳入“人民当家作主”的大概念范围进行思考。本课的中心议题是：“人大和人大代表如何行使职权？”中心议题涵盖了人大的职权以及人大代表的职权和义务。设置这一中心议题的意图在于从“人民当家作主”大概念的高度对“人大和人大代表职权”的知识进行解读、应用和迁移，在“议”中寻找“如何行使”的答案，增强学生的政治认同感，提高学生公共参与的积极性。

2.围绕中心议题，形成子议题系列

在课堂教学中，教师可以将中心议题分解为子议题系列。对于“人大和人大代表如何行使职权”这一中心议题，我们可以从分解概念所指向的人大的职权、人大代表的职权和义务等三个方面进行结构化思考，设置四个子议题。

子议题一：我们身边的人大代表是如何履行职责的？子议题二：十三届全国人大一次会议议程是如何体现人大和人大代表行使职权的？这两个议题指向人民当家作主的具体表现，通过采访人大代表和引入十三届全国人大一次会议的议程获得信息，引导学生进行情知关联。其内在意图有三个：其一，由具象到抽象，在典型情境中柔化知识，并学会简单应用;其二，由简单到复杂，在情知连线中识别人大和人大代表的职权，完成知识梳理;其三，由独立思考到社会建构，在交流和商议中活跃气氛，为议题决策和议题论证作准备。

子议题三：“元宵节放假”提案如何拟定（模拟人大代表议事）？这一议题指向学生对“人大代表职权”相关知识的理解、应用和迁移，是解决中心议题的重点。设置这一议题的目的一方面试图与学生已经学习的“人民当家作主”知识发生关联，另一方面在学生的“放假”情结中进行深度学习。这一过程需要学生进行情境识别、概念导入、问题表征，进行方案的生成、实施、监控和评估，需要所学知识的功能性迁移。

子议题四：“元宵节放假”提案是否合理（模拟人大代表议事）？这一议题指向人大代表行使当家作主权力的具体事项。设置这一议题的目的在于让学生通过模拟人大代表讨论“元宵节放假”问题以体会和认同人大代表的议事过程，应用和迁移教材知识;同时“元宵节到底该不该放假”的讨论吻合学生的心智特征，能够让其积极和主动参与。

该框教学内容中的议题和学科大概念、议题和子议题之间呈现图2所示的结构关系。

三、指向学科大概念的议题情境主题化

议题情境的主题化过程是一个将择取的情境进行系列化和结构化处理的过程，这是大概念系统性特征的要求，有利于减少随意择取情境的碎片化缺陷。基于思想政治学科特点和高中学生认知特征，本课教学中的主题情境采用典型情境的“一例到底”和逐层递进方式。

1.在“一例到底”中助力生活逻辑与学科逻辑的系统化融合

学科大概念是一个具有抽象性的学科逻辑结构，情境是实现生活逻辑与学科逻辑融合的议学载体，情境的主题化有助于融合的系统化。“一例到底”是情境主题化的表现方式，能够给人以“一气呵成”之感。“一例到底”并非只是以一个例子贯穿教学过程，而是以一个情境主题贯穿全过程。对应于议题结构，主题情境常常被分解成若干个情境片段，形成描述性情境、论证性情境和决策性情境的情境结构。在本课教学中，情境以“元宵节放假”为主题，情境线由“采访人大代表关于元宵节放假的看法→模拟撰写元宵节放假提案→模拟人大代表讨论元宵节放假提案”等环节构成，其目的是帮助学生理解和应用人大的职权以及人大代表的权利与义务，促使生活逻辑与学科逻辑的系统融合，培育学生的科学精神和法治意识。

2.在逐层递进中助力认知结构与教学结构的统一

在核心素养框架内，主题情境的功能不仅表现在现象层面的辅助，即帮助学生进行议题描述、议题论证和议题决策，而且隐含于素养层面的辅助，即为学生理解、应用和迁移知识提供具有柔化和活化功能的事例。因而主题情境线的展开不是平面铺陈而是逐层递进，是据于学生认知结构和教学结构统一的提升素养的辅助过程。在本课的情境线中，设置“采访人大代表关于元宵节放假的看法”的意图在于梳理和理解教材关于“人大代表的职权和义务”的知识;设置“仿写元宵节放假提案”的意图在于应用知识进行深度学习和决策;设置“模拟人大代表讨论元宵节放假提案”的意图在于体会人大代表行使权力的过程，并在讨论中应用和迁移所学知识，考量学生对人大代表职权与义务的内化程度。

以“元宵节放假”为切入口，本课的情境围绕“人民当家作主”这一学科大概念形成了图3所示的结构关系。

四、指向学科大概念的议学活动序列化

围绕学科大概念，每一课、每一框都有特定的学科分解任务。对于活动型学科课程来说，活动是完成学科大概念分解任务的主要方式。议题式教学主张通过“议中学”的活动完成学科任务，但并不追求单纯的“议中学”。事实上，在议题式教学的课堂上，不仅存在着“议中学”的活动，而且存在着“思中学”“做中学”等活动。各种活动相互作用、形成合力，共同完成指向大概念的学科任务。

1.开展议学活动，聚焦学科大概念的分解任务

议学活动是议题式教学的主要活动方式，其直接目标在于完成或分步完成学科任务或学科分解任务。由于“理解、应用、迁移”的学科任务寓于“描述与分类、解释与论证、预测与选择、辨析与评价”具体任务之中，因而学科大概念范畴中的议学活动首先需要解决具体任务的指向问题，使具体任务为学科任务服务，学科任务为学科大概念服务。在大概念视阈中，本课的教学目标定位如下：理解人民代表大会的性质、地位、职权和人大代表的职权、义务，认同人民代表大会的地位和人大代表的职责;通过对人大代表的采访、提案的仿写和论证等活动，培养学生合作探究和社会建构能力;应用、迁移有关人大职权和人大代表职责的知识，培育学生的政治参与素养和当家作主的主人翁精神。这一教学目标可以具化为以下三个议学任务：①梳理和理解人大与人大代表的职权和义务;②理解人大提案的表达方式，应用和迁移学科知识，培养科学精神和公共参与素养;③体会人大代表的议事过程，在辨析中培育政治认同、科学精神、法治意识和公共参与等学科核心素养。根据三个议学任务，可以设计相应的议学活动，如“采访人大代表、仿写人大提案、模拟讨论提案”等活动。议学活动围绕大概念的分解任务展开，需要“明确的目标和清晰的线索，统筹议题涉及的主要内容和相关知识，并进行序列化处理”[5]。

2.协助议学活动，拓展学科大概念的分解任务

《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》指出：“围绕议题展开的活动设计，包括提示学生思考问题的情境、运用资料的方法、共同探究的策略，并提供表达和解释的机会。”议题式教学不应该只有议学活动，而应该是议学为主的各种教学活动的自然融合，以营造“该议的议，不该议的不议”的课堂生态。在本课的教学中，笔者设计了三个议学协助性活动以拓展学科大概念的分解任务。其一，设计“采访人大代表活动”以了解身边人大代表的当家作主情况;其二，设计“十三届全国人大一次会议与职权连线活动”以梳理人大代表在人大召开期间当家作主情况;其三，设计“模仿人大代表撰写提案活动”以考量学生政治认同的内化情况。这些活动与议学活动共存共生，围繞学科大概念的分解任务，形成系列化的“议中学”活动体系。

着眼于“人民当家作主”的学科大概念，本课议学活动序列与具体任务、学科任务之间的对应关系如图4所示。

综上所述，着眼于学科大概念的议题式教学不仅是一个知识结构化的过程，而且是一个教学结构化和认知结构化的过程。在这个过程中，教师要对内容、议题、情境、活动等议题式教学的基本要素进行结构化设计，形成课堂教学的结构化合力，开辟学科素养“软着落”的有效路径，完成学科大概念的建构任务。尽管不同板块的结构化程度不尽相同，但学科大概念是板块内容教学结构化的必然指向。[[□][◢]]

参考文献：

[1] 温·哈伦.科学教育的原则和大概念[M].韦钰，译.北京：科学普及出版社，2011：7.

[2] 余文森.论学科核心素养的形成机制[J].课程·教材·教法，2018（1）：4—11.

[3] 中华人民共和国教育部制定.普通高中课程方案（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4.

[4] 布鲁纳.教育过程[M].邵瑞珍，译.北京：文化教育出版社，1982：26—30.

[5]中华人民共和国教育部制定.普通高中思想政治课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：42.