阅读教学中“互文介入”的五个路径

2019-09-03何捷

教学与管理(小学版) 2019年8期

何捷

摘要文本与文本之间存在特殊的、复杂的、可以解释的关系，这一关系被引入阅读教学中就是我们所说的“互文介入”。呈现同一文本的不同版本，指出选文的出处，接近文本的作者，统整同一单元的文本，适当补充与文本相关的资料，是互文介入的主要路径。

关键词互文介入路径

在小学语文阅读教学中合理引进相关文本，配合主体文本的学习，可以在融合与互助中实现更为有效的教学。笔者将本文所述的“互文性”表述为：文本与文本之间所构成的特殊的、复杂的、可以解释的关系属性。这一属性被认识、引用后，介入阅读教学中，就是我们所阐述的“互文介入”。结合阅读教学的实际情况，“介入”的文本和教学中呈现的文本之间，还存在着“主体”与“客体”的关系，即教学任务中的教材为主体文本，介入的为客体文本。

阅读教学中的“互文介入”，与传统的一节课讲好一篇文相比，有四个显而易见的优势。第一，教学的容量变得更大。以一篇带多篇、以一篇带一组、以一篇带一本。教学容量的变化是最为明显的感受，也是互文介入最为突出的优势。第二，解读的可能变得更多。一千个读者有一千个哈姆雷特。但很多时候我们的学生被桎梏在一个既定的小空间里，变成压缩后揉碎了的“哈姆雷特”。互文介入后，能够为学生提供更多类、多样的参考。解读的路径也由此打开。第三，思维的层级变得更高。借助互文学习，思维的调动与活性极高。特别是关于文本理解与欣赏的高阶思维，更需要借助互文介入。第四，文化的内涵变得更深。学习单一的文本，继承与发展的就是眼前的、可见的一类文化。互文介入的同时，将不同文本中自带的不同文化融进课堂，让学生在阅读中穿梭于多种文化之中，实现文化与文化的碰撞、文明与文明的融合。

一、互文是提供不同版本的“印证”

同样一个文本，不同版本间的差异还是比较大的。学习时适当引入各种版本，指导学生在差异中去对比，在对比中去发现，在发现中印证自己的解读，会产生让人意想不到的结果。同时，多个版本的呈现，也能让学生更为周全地获悉文本内涵，让解读更加切近作者表达的初心。例如学习《巨人的花园》一课。人教版教材选用的译文有个特别之处，巨人面对进入花园的儿童，在三次呵斥时都用了同样一个字：“滚！”课堂上学生练习朗读，往往不断强调这个“滚”字，一次次加重音，提高嗓门，“吼”着读。翻译本身的内容加上朗读的催化作用，学生很自然地对巨人产生了严重的误解，认为这是一个凶残的巨人。在提供了不同版本文章进行比对后发现，其他版本中并没有出现这一扎眼的字。例如：

看到这一幕，巨人顿时大发雷霆，他大声地喊叫着：“你们在我的花园里做什么呢？快给我出去！”巨人生气地把孩子们都趕了出去。（江西高校出版社，千太阳译）

“你们在我的花园里干什么？”孩子们吓了一跳，全部逃走了。“从现在开始，谁都别想到我的花园里来！”（长春出版社，张礼侠译）

“你们在这儿干什么？”他哑着嗓子怒喝。孩子们都四散跑了。“我的花园，就是我的花园，”巨人说，“这是明摆着的事儿。今后，除了我自己，谁也不许在里面玩儿了。” （中信出版社，梁家林译）

互文给了学生在文本中穿梭的空间，使文本构成一种相互印证、反衬、佐证的关系。学生借助互文阅读，在对比与反思后讨论，发现那个样貌严肃的巨人并不是一个凶残、不讲道理的人，相反他只是一个“变大的孩子”，只是一时丢失了童心。而花园里的孩子就是巨人的天使，能启迪巨人、帮助巨人找回失落的童真。

二、互文是回归母本的“还原”

教材文本大多为选文，是从“母本”中剥离出来，经由改编后形成的全新文本。脱离母本后的学习，很容易因丢失对整个作品以及其文化、社会背景的认识而产生严重的误读。单从选出来的文本而言，在剥离母体后成为的新文本，应当视为一个全新的独立个体。例如，课文《慈母情深》选编于梁晓声的小说《母亲》。但选编出来的《慈母情深》未必就是小说。而此时如果让互文介入，就能在回归母本的过程中，让学生更为清晰地看到全貌，同时还可能有更多发现。

执教统编《语文》三年级上册的《司马光》一文时，对母本的还原让人印象特别深刻。这篇小古文写的是司马光砸缸的故事，但文题却叫《司马光》。一个孩童，小时候砸缸救人，怎么就用本人的名字做题呢？这个问题值得思考，也很有意趣。教师可以提供此文的母本片段，将这篇古文放回《宋史·司马光传》的时候，就更能明白编者的意图。原文除了让我们知道选文的位置，感受故事的趣味之外，还引导我们了解司马光，进而对他的一生也产生好奇。这一学习的动力最终能让我们触及对《资治通鉴》的了解，知道司马光这一生最为辉煌的贡献。所以，司马光其人其事，以及这个脍炙人口的故事就共同构成一个文学符号，这个符号就是课题——“司马光”。让课文回归母本的时候，学习者就进入更为庞大的文化内涵，还原文本写作的真相。

三、互文是依托作者的“追思”

有的时候对文本的误读，是因为对作者本人的陌生，对作者创作意图的误解。而与作者交往，追寻作者的思路，理解并获取其创作的意图，就可以实现接近真实的解读。而提供作者本人的“创作思路”“文本解释”，有些类似为主体文本提供“注释”，是遵循作者思路的一种互文介入方式。

例如，统编《语文》三年级上册《总也倒不了的老屋》，作者为九零后童话作家慈琪，她本人解读这篇故事的创作思路时说，初衷是关注那些不被重视的老人，不被儿女需求的父母，慰藉其苍凉寂寞的心。提供作者的创作思路，无疑对学生理解老屋帮助小猫、老母鸡及小蜘蛛，会有更好的效果。

四、互文是立足单元的“协同”

所谓协同，本文专指“统编语文教材的单元统整”，即一个单元中每一篇文本都可以相互关照，进行统整式学习。从某种角度看，统编教材的每个单元各篇都构成一种交互性，都是可协同共学的互文，可以实行单元统整式教学，打破逐篇精细教读的格局。互文协同后，教学可以分三步走：首先，实行单元的整体观照，目标一致，让教学有完整性;其次，实现各篇的互证、资源的共享，让教学有灵活性;第三，实施读写一体化，策略明晰，让教学有效果。以统编《语文》三年级上册第三单元为例，互文协同后，教学基本操作如下。

1.以“看清单元”为基础

实施统整式教学，首先要改变教材研读的习惯，全面观照整个单元，看清楚后再教。最先看“单元导读”。第三单元的导读提出两个要求：第一，感受童话丰富的想象;第二，试着自己编童话、写童话。两个目标必须在统整教学后完成。也就是说“具有感受能力”为教学过程中不断强调的目标，而“写出童话”为检验教学效果的重要标尺。其次要看清单元课文的布局安排。本单元共安排四篇课文：《去年的树》《那一定会很好》《在牛肚子里旅行》和《一块奶酪》。第1篇和第3篇是教读课文，第2篇和第4篇是自读课文。单元习作的内容是“我来编童话”。可见，从教读，到自读，再到最后写出童话，单元教材的布局也在为互文协同提供便利。

2.协同的成败在于“区分好教学侧重点”

统整就是要注重前期计划，做好统筹与整合。具体说，要区分各篇课文的教学难点、重点，教学要有所偏向与侧重，不能平均用力，也不能课课穷尽极致之力。第1篇课文《去年的树》为新美南吉的经典童话。初次接触想象，就让学生领略想象带来的唯美阅读享受。此文在文、意、韵、境四个方面，都呈现出极致的美感。这一课教学建构起来的是对想象近乎崇拜的审美体验。而第2篇《那一定会很好》，在阅读提示已明确：“默读课文。想一想，从一粒种子到阳台上的木地板，经过了一段怎样的历程？比较一下，这篇课文和《去年的树》有哪些相同与不同”。很明显，安排此课，意在对比。在学生刚刚沉醉于《去年的树》的感受之中时，马上欣赏另一种的美，这样的教学序列，在反差中丰富了对想象的感受，依然服务于“感受童话丰富的想象性”这一目标。第3篇就很特别了，《在牛肚子里旅行》是一篇科学小品文。安排在此，教学意图为“渗透想象文的写作技法”，集中指向“编童话、写童话”这一目标的抵达。教学这篇文章，可以更多地服务于写作，给学生带来“角色安排”“想象加工”“布局构思”这三种和写出童话息息相关的启发。最后一篇《一块奶酪》，趣味性很强，贴近学生生活。导读提示中写到：“你喜欢文中的蚂蚁队长吗？理由是什么？”明确指示学生结合本色，联系自我，自由感受，畅快表达。课课教学有重点，课课又有关联。

3.落实在写上

倘若我们教完整个单元，学生依然不能够写出一篇童话，那么客观地说，这是教学失效的直接证明。本单元习作中设定的命题为“我来编童话”，就是对整个单元教学的检验。基于教材的安排，我们在教学上可以如此操作：先观照教材提出的习作要求：第一，故事里有哪些角色？第二，事情发生在什么时间？在哪里发生的？第三，他们在那里做什么？发生了什么故事？很显然，三个要求，和之前的教学一一对应：借助想象设定好角色;安排好故事写作的要素;设想好故事的结构。想象，有了这三样保驾护航，就不是随意写，而是合理与大胆的完美结合。

五、互文是增补资料的“辅助”

有的时候我们引入的互文，并不是独立、完整的文章，而是一些零散的资料。借助资料互文，宏观上让学生了解历史事件、理解时代背景;中观上提供更多参考信息、思维路径;微观上触发教学中深层次感悟的产生，拥有个性化解读。作为资料的互文，在教学中起到有益的辅助功能。

例如执教人教版《语文》六年级“鲁迅单元”时，其中有一课《一面》，作者为进步作家阿累。学生很不理解的是：为什么阿累见到作家会那样激动？为什么作家鲁迅需要在日本人开的书店里？为什么见到鲁迅一面，却说影响了一生？面对这些疑问，脱离历史背景的单纯解释显得苍白无力，而我们增补一些历史资料，不仅可以让教学变得有深度，还能让学生自觉主动地产生更为清晰和适切的理解。我们来看教学片段：

师：再看这句，请大家读一读：这事到现在已经隔了四年。在这四年里，我历尽艰苦，受尽非人的虐待，我咬紧了牙，哼都不哼一声。我总是昂着头。我对自己说： “鲁迅先生是同我们一起的！”

生：齐读片段。

师：怎么理解“鲁迅先生是同我们一起的”？

生1：这可能是一种感觉吧。因为之前我们一直说作者在写的是“见到鲁迅先生后的感觉”，而这句，真的就是一种感觉，直接的感觉。

生2：不对啊，鲁迅先生并未和作者在一起啊。

师：这一面后留下的感觉，影响了作者的一生。我们来看一组资料，也许能对理解有所帮助。请大家看看阿累的时间表，之后再说出你的理解。

1932年，見了先生一面。

1933年，被遣送、逮捕、驱逐……

1936年，写下单篇回忆录《一面》。那年10月，鲁迅病逝。

1986年，写下整本回忆录《回忆与纪念》。

1987年，阿累走完 78 岁的人生。

生3：看出来了，鲁迅先生真的是同阿累在一起的。写回忆文，好像就是阿累的人生使命一样。