英语专业大学生听力焦虑状况及应对策略的调查研究

古 明

(中国矿业大学，北京)

1. 研究背景

学生的学能、学习策略、学习动机、情感因素及其他学生个体变量是影响外语能力发展不可忽视的重要因素(Ellis, 1997)，而学习焦虑作为情感因素中影响外语学习最主要的因素之一(Arnold,2005)，逐渐受到研究者的关注，成为国内外二语习得研究的重要内容。Horwitz等人(1986: 128)对语言学习焦虑的定义为：“由于语言学习过程的独特性所产生的、与课堂语言学习相关的自我意识、信念、感情及行为的独特的统一体”。在此基础上，他们设计了“外语课堂焦虑量表”(Foreign Language Classroom Anxiety Scale,FLCAS)，广泛用于测量外语学习者的学习焦虑水平。

早期，对外语学习焦虑的研究主要集中在探讨焦虑的本质及其性质(Scovel, 1978; Mac-Intyre& Gardner, 1989；杨晋，2000)，他们将焦虑分为促进性焦虑(facilitating anxiety)及退缩性焦虑(debilitating anxiety)，并在此基础上展开研究。随后，外语学习焦虑与学习效果之间的相关性成为了研究重点，研究者们通过FLCAS量表发现外语学习焦虑普遍存在，并与学习效果呈负相关(Aida，1994；陈秀玲，2004；陈晓莉 张梅，2004；Sheen，2008)。随着研究的不断深入，研究者开始质疑FLCAS量表，他们认为虽然此量表被研究者广泛使用，但它主要针对课堂上口语表达引发的焦虑，对其他外语技能无法准确测量(Aida，1994；Cheng等，1999)，因此，研究者们在FLCAS量表的基础上，分别设计了“外语阅读焦虑量表”(FLRAS)(Satio等，1999)、“二语写作焦虑量表”(SLWAI)(Cheng, 2004)、“外语听力焦虑量表”(FLLAS)(Elkhafaifi, 2005; Kim,2009)，用以调查听、说、读、写四个技能多维度下学习者焦虑状况。近年来，对学习焦虑的研究逐渐细化，研究者开始关注学习者本身如性别、专业、年级、学校类型的差异及考试材料的差异是否会对外语学习焦虑有影响(如战凤梅 汪兰，2010；顾征，2011；施渝 樊葳葳；2013；张健 周莉薇，2013；陈瑶，2014；郭燕 徐锦芬，2014)；并开始探索针对外语学习焦虑的有效应对策略(如刘航 张晓君，2011；韦晓保，2014；王思缘 郝苏娅，2016；王文霞，2017)。

以上大部分实证研究基本上止步于用皮尔逊相关研究探讨外语学习焦虑与外语水平的相关性，鲜有用回归分析探讨哪些焦虑因子能显著地预测学生的外语水平，仅有的一些研究也主要关注非英语专业大学生(施渝 樊葳葳，2013)。因此，本研究以英语专业大学生为研究对象，采取量表与访谈相结合的方式，调查英语专业学生听力焦虑总体特征及应对焦虑策略使用情况；分析英语听力水平、焦虑状况及应对策略之间的相关性，并用多元线性回归分析法分析哪些听力焦虑因子及听力策略因子能显著地预测英语专业大学生的英语听力水平。

2. 研究方法

2.1 研究问题

本研究主要回答以下问题：

(1)英语专业学生听力焦虑及听力策略使用情况总体特征如何？

(2)英语专业学生听力水平与听力焦虑、听力策略使用情况之间是否有显著相关性？

(3)哪些听力焦虑因子及策略使用因子能显著预测英语专业大学生听力水平？

2.2 研究对象

本研究的被试者为293名英语专业大学生，抽样策略为随机抽样，被试者来自北京、四川、吉林、云南、江苏等8个省市，这八个省市从中国北部至南部，东部至西部均有涉及，能代表全国英语专业学生情况。被试者性别、年级及听力水平的具体信息见表1：

表1 被试者基本信息

2.3 研究工具

为了回答本研究三个研究问题，笔者采用了以下三个研究工具收集数据：

1) 外语听力焦虑量表(FLLAS)

本研究采用Elkhafaifi(2005)及Kim(2009)所提供的外语听力焦虑量表(FLLAS)。张宪和赵观音(2011)对该量表进行了构造分析及效度检验，采取探索性因子分析(EFA)及验证性因子分析(CFA)两种方法证明了该量表高效且稳定。FLLAS量表共有25个题目，采取李克特量表五点计分法，从“非常不赞同”到“非常赞同”共五级，对应分值为1分至5分。量表共分为四个因子：听力技巧缺乏(Q1，6，10，11，14，17，23)；听力材料畏惧(Q2，3，7，8，9，15，19)；听力过程紧张(Q4，5，13，18，22)与听力自信缺乏(Q12，16，20，21，24，25)。

2) 英语听力学习策略量表(Strategy Inventory for Listening Learning， SILL)

除了FLLAS量表外，笔者还根据Oxford(1990)对英语学习策略的分类，并参考其他研究者的策略量表(Oxford，1990；文秋芳，1996)，设计了英语听力学习策略量表(SILL)，对英语专业大学生听力策略使用情况进行调查。SILL量表采用李克特量表五点计分法，从“从不使用”到“总是使用”共五级，对应分数为1分至5分。该量表共有24个题目，分为元认知策略(Q1, 3, 5, 8, 12, 14,20, 23, 24)、认知策略(Q2, 4, 7, 9, 10, 13, 16, 17,19)、记忆策略(Q15)、补偿策略(Q6, 11, 18)及社交策略(Q21, 22)五个因子。笔者在FLLAS与SILL量表之前增加了被试者个人基本信息，如性别、年级、英语听力水平等。

3) 半结构式访谈

在量表数据分析后，笔者随机选取了6位参与过调查问卷的被试者进行半结构式访谈，并对所有的访谈进行录音、转码及编号。访谈的内容主要是被试者讲述在听力过程中焦虑总体状况、使用听力策略情况、听力自信程度等方面的内容。

2.4 数据收集与分析

笔者于2017年5月27日通过纸质与电子版的形式发放调查问题，于6月3日收回问卷313份，其中有效问卷293份。随后笔者将问卷编码，输入SPSS 19.0进行数据分析。笔者所使用的统计方法包括：(1) 描述性统计旨在呈现英语专业大学生焦虑状况及策略使用状况总体特征，并用独立样本T检验及单因素组间方差分析(One-Way ANOVA)分析这些特征是否会在性别、年级两个变量上有显著性差异，回答第一个研究问题；(2)皮尔逊相关分析旨在分析听力焦虑、听力策用情况是否与听力水平之间有相关性，回答第二个研究问题；(3)多元线性回归分析旨在探讨听力焦虑因子与策略因子能否显著预测听力水平，如果能，具体是哪些因子，以回答第三个研究问题。

3. 结果与讨论

3.1 听力焦虑情况总体特征

从表2可以看出，被试体验到外语听力总体焦虑为3.3126，介于2.5—3.4之间，体验到中等程度听力焦虑(施渝 樊葳葳，2013)。在听力焦虑四个因子里，听力过程紧张(M=3.4614)分值最大，听力材料畏惧(M=3.4217)位列第二，均超过3.4，属于高程度听力焦虑。总体焦虑情况离散程度较小(SD=0.70419)，表明个体差异不显著。数据表明，英语专业大学生普遍体验到中高程度的听力焦虑。

表2 听力焦虑描述性统计结果

为了更加深入地了解听力焦虑的具体问题，笔者将问卷中所调查的25个听力问题按照均值大小选取了排名前10的问题，见表3。

从表3中可以看出，被试在听力输入前由于听力自信缺乏导致紧张不安；在听力输入过程中由于听力技巧缺乏，如利用关键词做出合理预测，猜测生词词义等；加之一些客观因素，如材料只能听一遍，材料不熟悉，语速过快等，这些因素使被试在整个听力过程都处在紧张、焦虑的情绪控制下，不能集中注意力分析所听材料，形成“听前紧张-听中畏惧-听后担心”的恶性循环，毋需置疑，这种循环会导致听力输出效果差，影响最终的学习效果。

表3 听力焦虑具体问题

访谈所得数据也验证了以上数据，六名被访谈者中只有一位女学生表达了对自己的听力水平较满意，其余五位学生均表示对自己的听力水平很不满意，缺乏听力自信。听力过程中，六名同学均表达了自己的焦虑情绪，其中，听力只能放一遍成为导致他们焦虑最主要的原因，其次是语速过快，缺乏听力技巧，题目难度大。

为了检验不同性别的被试者所体验到的听力焦虑是否存在显著性差异，笔者采用独立样本T检验检测，结果显示，不同性别的被试者所体验到的听力焦虑没有显著差异(t=-0.747,df=291，sig=0.456 ＞ 0.05)，说明被试者无论男女都体验到中高程度的听力焦虑。笔者还采用了单因素组间方差分析(One-Way ANOVA)检验不同年级的被试者所体验到的听力焦虑是否有显著差异，检验结果显示，不同年级的被试者所体验的听力焦虑也没有显著差异(F(3，289)=0.290，p=0.833＞ 0.05)。

总体来说，被试者体验到中高程度的听力焦虑，这种焦虑情绪存在于被试者听前、听中、听后三个阶段，“听力过程紧张”及“听力材料畏惧”是导致英语专业大学生焦虑的最主要因子。不同性别、年级的英语专业大学生体验到的听力焦虑没有显著性差异。

3.2 听力策略使用情况总体特征

Oxford(1990)提出，采用SILL量表所得出的策略平均值大小表示被试者使用该策略的频率，平均值在2.5—3.4表示“有时使用该策略”，介于3.5—4.4之间表示“经常使用该策略”(古明，2012)。 从表4可以看出，被试听力策略使用均值为3.3677，介于2.5—3.4之间，说明被试者有时用量表里所提到的听力策略。在听力策略的五个因子中，元认知策略均值最高，达到3.5533，补偿策略其次，均值为3.5336，均超过3.5，表明被试者经常使用这两个策略。听力策略总体使用情况离散程度较小(SD=0.70097)，说明个体差异不明显。

表4 听力策略使用情况描述性统计结果

表5列举了量表中24项具体策略中均值排名前十的策略项，这10项具体策略均值均超过3.5，表明被试者经常使用这10项策略。从表5我们可以看出，被试者使用频率最高的三个听力策略因子为元认知策略、认知策略和补偿策略。根据以上数据及访谈数据，在听力前，被试者通常鼓励自己(元认知策略)、做类似的听力题型等方式缓解紧张情绪(认知策略)；在听力过程中，被试者采取元认知策略管理自我情绪(如告诉自己不要紧张、遇到难题不要担心)，监控听力过程(如提醒自己集中注意力、不要抓住每一个词)等方式缓解听力焦虑；除此之外，被试者还采取了做预测推断、记笔记等认知策略及通过语境猜词、透过文化背景知识理解所听材料的补偿策略缓解听力过程中的焦虑情绪。通过数据，我们可以发现被试者在听前、听中都有一定量的策略来缓解听力焦虑，而在听后所采取的策略，如总结听力词汇、拓宽背景知识、总结反思听力不足等方面做得不够，还需在之后的学习过程中不断加强。

表5 听力策略具体使用情况

在访谈中，六名学生均表示他们都积极地寻求有效的应对听力焦虑的策略，其中五名学生表示他们会在听前努力调整自己的焦虑情绪，在听力过程中，他们会记笔记(学生3，5)，根据选项进行推断预测(学生2，3，6)，猜测词义(学生1，5)等方式帮助自己理解所听材料。当问及听完是否会总结反思听力过程中的不足、记忆词汇时，五位同学均表示不会这样做，原因主要是没有听力环境不愿意再听一遍，没有时间总结分析及自身懒惰。六位同学都提到听力策略所能起的作用有限，并且急需老师在课上进行讲解。

笔者用独立样本t检验以检测不同性别的被试者使用听力策略频率是否存在显著性差异，结果显示，不同性别的学生使用听力策略存在显著差异(t=1.996，df=291，p=0.047＜ 0.05)：男生使用听力策略频率显著高于女生使用听力策略的频率(MD=0.1946)(见表6)。

表6 不同性别被试者使用听力策略频率差异

单因素组间方差分析(One-Way ANOVA)被用来检测不同年级的被试者使用听力策略的频率是否存在显著性差异，结果显示，不同年级的被试者听力策略使用情况不存在显著性差异(F(3,289) = 0.513,p=0.674＞ 0.05)。

在听力策略使用方面，被试者经常使用元认知策略、补偿策略与认知策略，这三个策略因子主要为被试者听前、听中所使用，而在听后使用较少。男生在听力策略使用频率上显著高于女生，但不同年级的被试者在使用听力策略的频率上并没有显著差异。

3.3 听力水平与焦虑情况、听力策略使用情况的相关分析

笔者采用皮尔逊相关分析的方法，检查听力水平与听力焦虑、听力策略使用情况之间的相关性。表7显示了听力水平与听力焦虑之间的关系，可以看出，听力水平与总体焦虑情况呈显著的负相关关系(r听力水平-总体焦虑=-0.352，p＜ 0.01)。听力水平与焦虑情况下的四个因子也呈显著的负相关关系，p值均小于0.01。其中，“听力技巧缺乏”，负相关系数最大，达到-0.372，其次为“听力自信缺乏”，相关系数为-0.324。数据表明，听力焦虑与听力水平呈现显著的负相关关系，听关系，听力焦虑越大，听力水平越低。

表7 听力水平与焦虑情况的相关分析

表8呈现了听力水平与听力策略使用情况的相关分析，皮尔逊相关分析结果显示，听力水平与听力策略使用情况呈显著的正相关关系(r听力水平-总体总体策略使用=0.284, p＜0.01)。听力策略的五个因子也与听力水平呈显著正相关关系，其中，“认知策略”的正相关系数为0.320，“补偿策略”其次，相关系数为0.307。数据表明，使用听力策略频率越高，听力水平就越高。

就相关性方面，听力水平与听力焦虑有显著的负相关关系，与听力策略使用情况有显著的正相关关系：被试者在听力过程中越焦虑，听力水平就越低；被试者使用听力策略频率越高，听力水平也就越高。

注：** 在0.01水平(双侧)上显著相关 * 在0.05水平(双侧)上显著相关

3.4 对听力水平具有显著预测作用的焦虑因子及策略因子

上述相关分析得出，听力焦虑越高，听力水平就越低；听力策略使用频率越高，听力水平就越高，为了进一步验证哪些焦虑因子和哪些策略因子对听力水平有显著的预测作用，回答第三个研究问题，笔者以4个焦虑因子与5个策略因子为预测变量，以听力水平为因变量，进行了多元线性回归分析，结果摘要见表9。

表9 多元线性回归结果摘要表(n=293)

逐步回归结果显示， 焦虑因子1“听力技缺乏”和策略因子2“认知策略”对听力水平有显著的预测作用。模型中的R2为0.239，校正R2为0.234，说明听力技巧缺乏和认知策略的使用构成组合可以解释被试听力水平23.9%的变异。F值为45.561，p值为0.000，说明回归模型具有显著意义，模型的容差为1.000，大于0.756(1-校正R2)，VIF值为1.000，小于10，说明自变量之间不存在多重共线性问题(许宏晨，2013)。预测变量中，“听力技巧缺乏”(Beta=-0.400)和“认知策略”(Beta=0.359)的回归系数均达到显著水平(p＜0.05)，说明这两个因子能显著地预测听力水平。标准化回归方程为：听力水平=2.916-(0.400×听力技巧缺乏) + (0.359×认知策略)。

通过多元线性回归分析我们发现，“听力技巧缺乏”与“认知策略”的使用能显著地预测学习者的听力水平。越缺乏听力技巧的被试，听力水平越低，而使用认知策略频率越高的被试听力水平就越高。

4. 结论与对教学的启示

综合上述数据分析结果，本研究可以得出以下结论：

第一，英语专业大学生普遍体验到中高程度的听力焦虑情绪，不同性别、不同年级的学生体验的焦虑情绪没有显著差异。这种焦虑情绪贯穿于整个听力过程，体现在听力前、听力中、听力后三个阶段。为了减轻听力焦虑情绪，英语专业大学生会在听力前、听力中使用元认知策略(监控情绪、做好准备)、补偿策略(根据上下文、背景知识猜词)及认知策略(推断、记笔记)，而在听后使用策略较少。男生在使用这些策略的频率上显著高于女生，但不同年级的学生在使用策略上没有显著差异。英语专业大学生焦虑情况与听力策略使用情况在听力前、听力中和听力后的总体特征可见下图。

图1 焦虑情况与策略使用情况总体特征

第二，焦虑情绪与英语专业大学生听力水平呈显著地的负相关关系，学生焦虑情绪越重，听力水平就越差；其中，“听力自信缺乏”与“听力技巧缺乏”两个焦虑因子与听力水平负相关系数最大。英语专业大学生听力策略使用情况与听力水平有显著的正相关关系，学生使用听力策略频率越高，听力水平也就越高。

第三，“听力技巧缺乏”和“认知策略”的使用能够显著预测英语专业大学生听力水平。英语专业大学生缺乏听力技巧会降低其听力水平，而更多地使用“认知策略”会显著地提高其听力水平。

基于以上发现，笔者建议：

首先，教师在教学过程中要培养学生的听力自信。听力前学生是否有自信会直接影响到学生的听力效果，教师应控制听力输入的难度，循序渐进，并应多鼓励学生，把握好纠错机制，以提升学生的听力自信。

其次，在教学过程中，培养学生听力策略使用，特别是认知策略的使用。本次研究发现认知策略使用能显著提高听力水平；越常使用认知策略的学生听力水平更高。因此，教师应该多培养学生认知策略，如预测、做笔记、记单词等等，以帮助学生提高听力能力。

再次，注意培养学生听力后的总结与反思能力。本次研究发现，学生在听力前与听力中都有一定量的策略使用，但在听力后，基本上很少有学生会反思总结以提高自己的听力水平，可见，听力后的策略缺失严重，教师不仅要关注学生听力前与听力中的策略使用，也要多加关注培养学生听力后的总结反思能力。

总之，教师应加强学生基础训练，培养学生的听力技巧，提高接受、解码言语信号的速度与能力。教师应该结合听力材料，培养学生听前预测、划关键词，听中做笔记、猜测，听后总结等各种策略与技巧，以期提高学生的英语听力能力。

5. 结语

本研究用量表及访谈的方法调查了英语专业大学生听力焦虑情况、听力策略使用情况总体特征，以及其与听力水平的关系。听力焦虑作为学习者提高听力水平过程中不可忽视的情感因素之一，它会对学生成绩产生负面影响，这一点大学英语教师不应该回避，而是应该积极地创设良好、轻松的听力环境，在听力前帮助学生建立听力自信，在听力中培养学生的听力技巧，使用认知策略、补偿策略等培养学生的听力能力，在听力后培养学生反思总结的能力，降低学生的焦虑程度，提高听力水平。