语言思维驱动学科素养提升

王家良 祖显宏

在阅读教学中，准确理解语境中的词汇义，是读懂、读深文章的必由之路;创设积极的语文实践活动，通过经典作品的学习，既给学生自我语言表达提供借鉴，又使学生通过对经典的模仿，习得言语风格、构思谋篇等规律方法。语言撬动思维，思维关照语言，二者相辅相成，而积极的语言实践活动是连接两者的桥梁与媒介。因此，教师要抓住语境中词语的意义，创设积极的语言实践活动，辨析语言，激活思维，引领学生向文本更深处漫溯，让其通过“一篇”的学习，领悟“一类”的特点，指导“类似”的阅读，要引导学生建构规范的语言运用意识，语言思维驱动，让学习真正在课堂发生，全面提高学生的语文素养。

一、在语境中理解词义

叶圣陶先生说，阅读一篇课文的第一步，应当是“读通全文”，“知道文章之大概”，而初步理解词义是“读通”全文的第一步，正确理解词语的语境义，则是“知道文章之大概”、把握全文思想的关键;“文质兼美，具有典范性，富有文化内涵和时代气息”[1]的教材选文，是“典范的书面语作品”，其词汇义“则是被作者的头脑加工了的、融入了主观经验和审美情趣的产物，是包含在言语里的个人的话语”[2]。整合使用教材，理解语境中的词汇义，词汇义表达的文意，让学生经历探究词义和文意联系与转化的过程，在运用中思考，在思考中运用，学得文本言语运用，领悟作者在语言中寄予的情思，习得语言规律，提升自我语言能力与修养。

在教授《背影》时，参照名师教学，笔者从对文章中重要词语的理解入手，设计了“听写词语”（“簌簌流泪”“光景惨淡”“踌躇蹒跚”“晶莹泪光”）的教学环节[3]。这四组词语列入课后“读读写写”栏目中，课本上都提供了注释，理解难度不太大。不过，它们处在文章首中尾三个重要位置上，囊括了文章写作宏观背景和个人寄予的微观情感;引导学生正确理解这四组词语的语境义，有助于感知全文内容，理解行文思路。理解文章总是要先进去再出来，“得到了词义，就得到了风景;有了词义，才有鉴赏，语言和文学才能融为一体”[4]，扎实的语文学习大都如此。

具体实施包括三个环节：先听写准确——听准、写对，再释义正确——懂意义、会表达，最后精当概括——写（说）出四个词语串联后的文章内容。这样做的目的是落实语文课听、说、读、写、思的基本任务，防止凌空虚导，因为“会想是会听读与会说写的前提。语文课如果只顾追求表面的读写，甚至把听说的技巧看的过于重要，而不深入‘想这个层面，是无法从根本上达到提高语言运用能力目标的”[5]。从课堂实际效果看，前两个环节的预设目标容易达成，在“精准概括”——深入理解词语语境义上学生易陷入困惑。这四个看似散乱分布在起始、中间和结尾位置上的组合词语，被临时赋予了语境义，是全面理解课文内容的台阶与铺垫。比如第一个词语“簌簌流泪”，字面义是“纷纷落下眼泪”，语境义则是满院狼藉、睹物思人后发生的情感事件，而这个事件需要教师具体指导，引领学生感知内容、厘清思路。八年级的学生对“概括——把事物的共同特点归结在一起”概念的理解是零散模糊的。何谓概括？如何操作？怎样才算是“精当概括”？教师需要先作出示范，打通学生思路。何时、何地、何人、做了何事、结果如何，用自己的话把词语在语境中被临时赋予的意义简洁地说出来，引起读者情感上的共鸣。比如第一个词语“簌簌流泪”，何时——冬天，何地——在徐州，何人——我，做了何事——我见到父亲，结果如何——不禁簌簌地流下眼泪，由此概括出“徐州见父”的内容。这个环节看似说词语，实则练思维，四个词语，四次听说读写思的练习，语言撬动着思维，思维关照着语言，彼此促进提升。

在教师示例下，学生很快领悟并概括出具体内容：光景惨淡——回家奔丧，踌躇蹒跚——车站送别，晶莹泪光——北平读信。“如果只是不断地参与各种言语实践而没有言语知识的引导和理性分析的介入，那么这种实践便是一种晦暗中的摸索，它给予我们的至多是一种混沌中未加分化的对母语的朦胧认识，一种不自觉也即无法对之反思提高的言语技能”。[6]由此看来，语言和思想，学生可以在实践运用中自己学得、悟出，也可以经过规范训练内化为自己的语言能力。

为让“在语境中理解词义，整体感悟、理清文章思路”的目标落到实处，笔者设计如下任务予以强化：请再把这四个词语串起来，填写完成一段话（课件展示）。在学生积极参与下，这个任务也很快完成，学生的填空練习如下：

本课主要通过对徐州见父、回家奔丧、车站送别和北平读信四件事的叙述，重点描写了车站送别中父亲为“我”买橘子的场景，让“背影”定格，成为永恒的经典。全文通过对四次“背影”的描写，让我读懂了一个父亲对孩子的关心与呵护，也读懂了一个孩子对父亲的感念与牵挂，体现出父子情深的中国传统文化的代际承传。

二、在活动中提升思维

郑桂华老师说：“通过对学习内容的整合、学习任务的设计以及学习活动的优化，赋予课堂语文学习活动一定的‘真实性，使学生的语文学习活动比较接近于社会生活中真实的语言实践活动。”[7]由此看来，积极的语言实践活动应当是指打破“学习内容的抽象化”和“学习过程的碎片化”、脱离“学习方式的被动”和“学习目的的应试化”，是优化教学环境，创设学生可触摸到、可联系、与他们生活息息相关的课堂氛围和任务驱动;让学生在真实的语言活动中，在争辩、讨论、合作、互动中，亲历探究过程，体味到汉语的丰富，悟出语言与思维融合的奇妙。学生对语文学习的热爱，源自于发现文字表面蕴含的深意，从自我发现中体验成功，释放快乐。

为此，整合全文，笔者设计了如下两个问题驱动：

1.父亲爱“我”吗？——文中哪些词句印证了你的观点，先圈点勾画，再读出来，并用自己的话说明原因。

2.“我”爱父亲吗？——文中哪些细节感动了你，读课文，先圈点勾画，再读出来，并用自己的话解说原因。

不同的问题，相同的要求，这样做理由如下：一是创设真实的问题情境，学生面对真实的任务，需要自己研读课文，自己思考，自己来解决，体现学习的主体性;二是针对某些问题，需要小组合作才能解决任务，体现学习的互助性;我给出的任务环境是，组内讨论，组间辨析，推荐代表，回答问题;三是在学生困顿迷惑处，教师相机点拨，用教师的主导性引导学生拨云见日;四是强化巩固，一人说众人听，相机取长补短，强化对课文主旨的理解。对于第一个问题，学生十分钟后就找出了答案，通过合作、讨论环节，琢磨字、词、句、段、篇，经历听、说、读、写、思，结论为“父亲是‘爱我的”;主要依据有两个情节，一是“终于决定还是自己送我去”，二是第六节车站买橘子。文本中四个“终于”的运用，逐层加深了父亲之爱;“跳下”“爬上”“探身”“上缩”，简单的动词，复杂的动作，深厚的感情，父爱自在不言中。针对学生的回答，笔者重锤敲打“车站买橘”细节，让学生反复读，慢慢品味“让”“探”“攀”“缩”“倾”等词语的使用，朴素而又典雅，给“背影”的出现打下动人的底子，而这一点又恰恰是课后练习“积累与拓展”强调的内容，也是编者的良苦用心所在，把课文后面的语言题渗透到教学过程中来解决是有效的教学策略;同时随机点出中国绘画的白描手法在文章中的运用，可以起到以小见大、以简单见丰腴的表达效果。有了第一个问题悟得的经验，学生很快就在第二个问题中运用实践，结论“我”也是爱父亲的，主要依据：四次流泪四次背影，两次“那时真是太聪明了”的自责反讽，在写作时空里对往昔时空中父亲的关照、对自己当时心里的反讽等;学生互相解答，在对语言的品味中，触摸作者的思想情感，感悟语言中闪烁着的情感菁华。

为防止讨论流于表面，让思维深入，针对上述两个问题，笔者又分别为此设置了如下支架：针对第一个问题的支架是，①为什么要买橘子？②为什么非要自己去买？20岁的儿子可以自己去买啊？③你也有过相似的经历吗？④这些说明了什么？

针对第二个问题的支架是，①看见父亲去买橘子的正常行为——“背影”，作者为何要流泪？②结合现实，你是如何理解长辈的“迂”和自己的“聪明”的？③想父亲，为何不接父亲一起来住？④这些都说明了什么？

“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度与价值观的综合体现”。[8]语文课堂中的活动设计源于学情、精于整合、终于思维，重在打通课内课外的通道;语言激发兴趣，兴趣驱动思维，思维促进更深入品味语言、运用语言、理解意义。设计中，笔者分别用两个“心”的图形板书表达“‘我爱父亲”和“父亲爱‘我”的主题，学生很快说出两个“心”型重叠处就是板书课题“背影”的最佳位置——爱是无私的奉献与彼此的理解。

三、在思辨中深化主题

如何理解《背影》的教学价值，只有抓住文本朴素而有感染力的语言，引领思维向深处发展，才有可能真正理解“父子之爱的这种错位，不仅是时代的，而且是超越历史的，表现了一代又一代重复着的普遍的人性”。[9]为此，笔者设计了这样的问题支架：

重读课文，回答问题。你能从文字中读出父子之爱的磕磕绊绊与隔膜来吗？请说出自己的理解来。

短暂的沉默后，有学生指出文字的看似矛盾处。文章结尾处父亲的来信：“我身体平安，唯膀子疼痛厉害，举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣。”尊敬老人是天经地义的事，在信中对晚辈示弱卖萌，唤起晚辈的同情心，就会让人误解作者朱自清的孝道有问题，削弱文章的感染力。同样是在文章结尾处，“他触目伤怀。自然情不能自己。情郁于中，自然要发之于外”两个“自然”;现代汉语辞典对“自然”的解释，其中第三义项为“理所当然”，第四义项为“连接分句或句子，表示语义转折或追加说明”;结合下一句中“家庭琐屑便往往触他之怒。他待我渐渐不同往日”，可以看出“自然”合理的解释应当为第三义项“理所当然”，从语境中由此判定“我”和父亲之间，感情上疙疙瘩瘩，并不和谐。如何来解释这种父子关系的“疙疙瘩瘩”与“不和谐”呢？学生说不清楚，思维陷入困惑境地。阅读虽然是学生个性化的行为，但在学生最需要的时候施教，学习才会真正发生;“阅读教学中引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”也是教师主导性的体现。[10]于是笔者充分利用课件，链接资料，图文并茂地展示叶圣陶、倪文尖、孙绍振等名家的文章，还原出朱自清本文创作背景，点明深刻之处，“他笔下的亲子之爱，是错位的，爱与被爱是有隔膜的。爱的隔膜，正是《背影》之所以不朽的原因。”[11]《背影》的经典就在于，用写实的笔法，通过朴素而又有感染力的语言，传递中国传统文化，打动一代又一代的读者。有一位学生举手说，“同样是写眼泪，开头用的是拟声词‘簌簌，结尾处用的是形容词‘晶莹，作者对父亲的爱最后变成‘晶莹和纯洁。”主题探究的过程虽然曲曲折折，然而这个过程使学生不但了解了背景，理解了主题，更重要的是，他们经历了词义和文意双重转化过程，体验到母语表情达意的丰富性，思维的灵活性、深刻性、批判性也得到发展;学生通过阅读、思考，形成了自我语感，养成语言的敏锐性，即随时随地推敲、体味、捕捉重要词语在语境中意义和作用的习惯，从而提升了自我语言修养。语言催动思维，思维引领语言，一起向文本更深处漫溯，直抵主旨所在。

为让学生更加深化对主题的理解，打通教材与现实生活的通道，笔者抛出了第二个问题支架：

有缺陷的父亲还值得我们来爱吗？结合自己家庭生活，谈谈自己的认识。

“我妈爱打麻将”“我爸好喝酒”，“爷爷奶奶也是这样，只要一谈到我的学习，他们都还是蛮支持的”。结论是，《背影》告诉我们，有缺憾、有隔膜的父亲还是值得我们去爱的，父子之爱，人伦之情，人间之爱，需要我们去传承，需要我们去改变，中华民族传统文化需要我们去丰富、去发扬。至此，“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价;对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言”的课标目标基本达成。

四、在运用中领悟规律

张志公先生说：“语文学习就是带领学生从文章里走一个来回，就是通过弄清文章形式来理解文章的内容，再在理解文章内容的基础上，进一步弄清为什么用这种语文形式来表达这个内容。也就是，从语文形式到语文内容，再回到语文形式。”

根据部编版教材“双线组元”“三位一体”编排特点，也为了更好的落实课标“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”精神，我最后设计一个类似于群文阅读的作业要求：

有人问莫怀戚先生，“你那个《散步》，是写尊老呢，还是爱幼？或者既尊老又爱幼？我认真回答：看起来当然是既尊老又爱幼，其实我骨子里是想写生命。”[12]

请联系我们已经学习过的课文《散步》《秋天的怀念》《紫藤萝瀑布》《一棵小桃树》等，请你从品味赏析文章语言、理解作者情思寄寓的角度上，谈谈你的看法，最好把它写出来，与同学们共同分享。

从教材编排上看，《背影》属于八年级上第四单元“情感哲思”内容，该单元强调“反复品味、欣赏语言，体会、理解作者对生活的感受和思考”;《秋天的怀念》《散步》属于七年级上第二单元“亲爱之情”内容，该单元要求“在整体感知全文内容的基础上，体会作者的思想感情”;《紫藤萝瀑布》《一棵小桃树》属于七年级下第五单元“哲理之思”内容，该单元要求“体会如何运用生动形象的语言写景状物，寄寓自己的情思，抒发对社会人生的感悟”。三个单元共同的特点是突出语言运用，强化思维提升，三个单元选文也同时体现出张志公先生的语文观：“语文形式”丰富着“语文内容”，反过来，“语文内容”也规范着“语文形式”。通过“一篇”的学习，领悟“一类”的特点，指导“类似”的学习;这个活动的重要性在于，阅读“他人的言语作品”，提升“自己的语言能力”，用于“真真实实的生活”，我手写我心，转化为实实在在可操作的步骤、可测量的行为。“语文学科核心素养是隐性的，必须在真实的语文运用情境，通过一定的表现性行为才能体现，这种体现又有一定的综合性。”[13]“通过梳理和整合，将积累的语言材料和学习的语文知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用”。[14]

总之，对经典作品的学习既有宏观的指导意义，又有微观的启示价值;准确、规范的言语表达，既源自对经典的借鉴与模仿，更得益于通过不同角度的思考和体悟;学得语言运用，习得思维规律，在语言思维驱动下，发挥语文实践活动的桥梁与媒介作用，用好教材、服务教学，促进学生全面发展、培育核心素养才是教学的根本。

注释：

[1][2]王宁.谈谈语言建构与运用.语文学习，2018.1.

[3]李华平.用语文的方式教语文——李华平《背影》教学实录一例【华平专栏】第390期https：//www.sohu.com/a/114434068_372441.

[4][5]王宁.语言学视野中的语文教学 小大由之——语文教学访谈录.李节编著.华东师范大学出版社，2014年版.

[6]刘大伟.语言建构，新课标的这块基石牢靠吗？——从王宁《谈谈语言建构与运用》到高中语文新课标2017版.澎湃新闻，2018-09-13.

[7]郑桂华.理解并发展“積极的语言实践活动”.语文学习.2018.1.

[8][14]普通高中语文课程标准.2017年12月修订稿.

[9][11]人民教育出版社教师用书.2018年8月版.

[10]义务教育语文课程标准（2011年版）.文中除特别说明外引用部分大多出于此.

[12]莫怀戚.二十年后说散步.语文学习，2005.12.

[13]蔡可.基于“学习任务群”的语文教学设计.语文学习，2018.1.