应用题主体性课堂教学模式的实践与探索

潘敏

[摘 要]主体性教学是以学生为主体，通过学生主动学习，促进主体发展的教学思想和教学方式，其实质体现了素质教育的尊重学生主体和主动精神的要求。通过应用题主体性课堂教学模式的研究，能使应用题教学更具体、主动、直观。极大地激励学生学习的积极性，感到数学问题新颖亲近，变得摸得着，看得见，易于接受，从而激发学生内在的认知需求，变“要我学”为“我要学”。

[关键词]小学数学;应用题;课堂教学模式;主体性教学

主体性教学是以学生为主体，通过学生主动学习，促进主体发展的教学思想和教学方式，其实质体现了素质教育的尊重学生主体和主动精神的要求。

一、应用题主体性课堂教学模式研究的背景和意义

（一）学生问卷调查的结果

我们对三～六年级的小学生各300名，就小学阶段数学学习中的主要几类内容学习的难易程度做了调查，调查结果统计如下。

（二）当前应用题课堂教学模式调查的结果

我们通过对本校及兄弟学校部分数学教师应用题教学的随堂课、公开课等40节课进行调研，发现大部分教师在应用题教学时所用的模式是：

（三）调查结果分析

从表1可以看出，认为应用题难学（较难学）的学生占63.7%，明显高出其他几类内容的百分比。我们认为，除应用题本身具有抽象的特点，学生理解难等因素外，当前这种“教师牵着学生鼻子走”传统的应用题教学模式，也是导致小学生认为应用题难学的重要原因。课堂上教师仍普遍采用一问一答式解答例题教学，课堂提问琐碎，学生的思维被牢牢地束缚在老师所预先设计好的问题圈套中去，思维训练低效。学生没有思考想象的机会，更缺乏主动探索、思维创新的时间与空间。这种课堂教学模式实质上还是教师主宰着课堂的一切，学生仍处在课堂的配角地位。学生的个性得不到发展，学生学习数学的积极性必然会受到挫伤，显然不能适应学生全面、持续、和谐发展的需要。

基于以上认识，改革应用题的教学是十分必要的，而课堂教学又是实现这一教改的重要阵地。为此，我们进行了应用题主体性教学模式的研究。

二、应用题主体性课堂教学模式的构建

（一）应用题主体性课堂教学模式的提出

我们参阅了国内外多种教学模式理论，经过反复论证，根据教育学、心理学和现代教学论的基本原理及学生的具体情况，提出了“应用题主体性课堂教学模式”。该模式是以现代教育理论为指导，通过学生主体探究来获取知识，形成技能。课堂中老师跟着学生的思路走，适时予以点拨，并提供自主创新的环境，最大效度地发挥学生的主体性。其基本模式如下：

（二）应用题主体性课堂教学模式的理论依据

1.现代教育理论

现代教育的理论核心是“以人为本”，即在教育、教学的过程中突出以学生为中心，真正确立学生的主体地位，面向全体学生，使学生的素质在教育、教学过程中主动地、生动活泼地得到发展。

2.建构主义学习理论

学习是学生的主体行为，不应该被看成对于教师所授予知识的被动接受，而是学习这以自身已有的知识和经验为基础的主动的建构活动。

（三）应用题主体性课堂教学模式的几个特点

1.主体观

它强调学生是教学认识的主体，主体的素质发展是教学目标的核心。通过学生在学习过程中主动地心理建构活动，使每个学生的主体性在原有基础上得到提高，并以主体的自身完善，促进自身课堂学习效果的提高。

2.发展观

主体教学的目标是促进学生主体发展。不仅注重发展学生的智力，而且注重发展非智力;不仅培养学生接受教育的能力，而且要发展自我教育的能力;不仅关注学生群体的发展，而且注重学生个性的发展。

3.创造观

创造是主体对现实的超越，是主体性的最高表现。集中反映为有一定的创新意识，能从不同角度进行一题多解，并寻求最佳解法;数学意识强，观察能力敏锐，创造性思维能力、操作能力强，能用数学的思想方法解决简单的实际问题。

三、应用题主体性课堂教学模式的操作程序与实践

下面试以“按比例分配的應用题”教学为例，对这一模式的操作程序予以阐释。

（一）呈现信息，提出问题

这一教学环节包括两方面的任务。一是在教师的引导下，由学生自己提供或师生共同提供呈现与问题有关的信息，并提出相关问题;二是激发学生学习应用题的兴趣。

我们知道，教材中的应用题较多的是经过教学处理的“形成化”常规习题，远离学生实际。使得许多学生在它面前自信心受到伤害，长此以往学生不但对应用题产生恐惧的心理，还会丧失运用数学知识解决身边所发生的数学实际问题的能力。因此，教师应该让学生喜欢充满乐趣的生活中的数学问题，所以有必要对教学中应用题的选材做一下改编。教材的编写是面向各地学生的，但不一定适合当地的实际。我们可以根据班级的实际情况，将书本上的应用题改编成学生身边的数学问题，并创设一定的情境呈现给学生。这种情境可以是一幅生活图景，也可以是图表、对话、文字叙述、甚至漫画等形式呈现数量关系。这样的教学可以使学生从自身的生活背景中感知数学，激发他们对应用题学习的兴趣，增强学习的积极性，也有助于培养学生将实际问题转化成为数学问题并加以解决的能力，逐步形成良好的应用意识。

例如，“按比例分配的应用题”的导入阶段可以这样设计：六（1）班今天要上体育达标训练课，要求全班分两组进行投掷垒球训练，即男、女生各一组，老师准备20个垒球，你认为怎样分较合理？学生提出两种意见：一是平均分，即男生、女生分到同样多的垒球;二是按人数的多少分，即人多得到的垒球多，人少分到的垒球少。通过讨论取得共识：按人数分较合理。然后引导学生提出问题：男、女生各分到多少个垒球？

通过这样的设计，使学生感到面临的问题的确是他们自己的问题，从而产生了解决问题的心向，主动地参与探索寻求解决问题的方法。

（二）研究信息，自主探究

学习数学知识是学生主动建构过程，也就是说，学生学习数学只有通过自身的操作活动和主动参与才可能是有效的。因此，在这一学习新知的过程中，教师的任务是创设良好的学习环境，促使学生带着积极的心态投身到探索知识的过程中去。这一环节的学习细化为两个步骤：一是独立探索;二是合作探究。

1.独立探索

建构主义的学习理论认为：数学学习不是对外部所授予知识的简单接受和积累，而是主体主动地建构。因此，即使就同一数学内容的学习而言，不用的个体也完全可以由于知识背景和思维方法的差异而具有不同的思维过程。由此，在教学过程中必须充分注意各个学生的特殊性，放手让学生自己决定自己的探究方向，选择自己的方法，独立地进行探索。在这一过程中，教师应成为学生学习活动的促进者。当学生取得进展时，教师应充分肯定其成绩，帮助他们必要的自我评价和自我调整;当学生获得初步结果时，教师又应督促学生进行自我检查;当学生遇到困难时，教师应成为一个鼓励者和有益的启发者——提出适当的问题，启发学生思考，真正确立学生的主体地位。

例如：学生研究信息。思考：已有的信息是否理解？能否解决男生、女生各分到多少个垒球？求这一问题，还需要了解什么信息？教师在学生思考后提供“六（1）班男生30人，女生20人“的信息，接着让学生独立思考，提出解题设想。有的学生应用份总关系来思考解题方法（30∶20=3∶2，即男生3份，女生2份，共5份，男生分到：20÷5×3，女生分到：20÷5×2）;有的学生运用分数应用题的解题方法来思考（男女比例30∶20=3∶2，男生分到20×[33+2]，女生分到20×[23+2]）;有的学生运用正比例关系来解（设男生分到x个，[x20]=[33+2]，x=12;女生分到20-12=8个）当然也有一些学生碰到一些障碍，出现了一些错误的现象。此时，教师可以提出一些针对性的具启发性的问题，引导学生主动反思探究过程。如当学生没有化简30∶20，而马上直接列式时，教师可以问：观察一下，30∶20是最简比吗？可以怎样？从而促使学生去思考、分析。

2.合作探究

未来社会越来越注重个人能否与他人协作共事，能否有效地表达自己的看法和见解，能否认真倾听他人的意见，能否概括和吸取他人的意见等。因此，学校教学必须加强对学生合作意识的培养，在独立探究的基础上，引导学生合作和讨论，可以使他们相互了解彼此的见解。不断反思自己的理解更加丰富和全面。这样，既达到增强学生合作精神的目的，又能培养学生的自我意识、自我分析、自我调整等认知能力。

例如：学生通过独立思考，借助已有的知识和经验提出了解题设想。然后组织学生进行小组讨论、交流。使学生体会到，同一个数学问题可以从不同的角度去观察，可以有不同的解决方法，相互之间受到有益的启发。通过讨论还能披露谬误，及时纠正学生在数学思维活动中的偏差。这样学生既知道了不同的解题思路、策略（可以根据份总关系来思考;也可以根据分率关系来思考;也可以根据正比例关系来思考），进一步掌握了“转化”的数学思想方法。促使学生不仅丰富自己的理解，又有利于学习的广泛迁移。

（三）揭示规律，归纳总结

在独立探究和合作探究的基础上，让学生用自己的语言结合一些外显的动作行为，阐述自己的探究过程和得出的结论，使教师以及学生相互间了解他们真实的思维活动，及时肯定其中的闪光点以表扬和鼓励，使他们体验成功的愉悦，产生强大的内部动力以争取新的更大的成功。同时，研究信息、自主探索是学生发散思维的过程，为使学生主体的认知结构更趋向稳定和加强，使主体对知识的理解更加透彻和深刻。因此，在充分理解的基础上，教师应珍视学生思维过程中的每一个“成功点”所蕴含的数学思想及解题策略，并尽可能及时地让学生表达出来，及时地总结、归纳，使这些数学思想及解题策略及时纳入到学生的数学认知结构中去。

例如，针对一题多解，可以及时发问：为什么可以用份总关系来解？为什么可以用分率关系来解？为什么可用正比例关系来解？让学生理解：知识之间是相互联系的，有时是可以转化的。

（四）运用知识，解决问题

在自主探究、归纳总结的基础上，让学生运用所理解的知识解决一些实际问题，使学生进一步巩固对新知识的理解和掌握，同时和原有认知结构中的相关知识相互作用，把新知识纳入（或整合）到已有的认知结构中，以利于更好地迁移和运用。

例如，在学生掌握了按比例分配应用题的解题方法后，可以设计这样的练习题：蔬菜专业户王大伯有一块地，面积是2400平方米，要种一些蔬菜，请你帮忙出主意，可以种哪些蔬菜？按什么样的比例来分配？并算出各种蔬菜的面积。

这样的应用题，由于问题情境是开放的，条件是开放的，解题策略也是开放的。对学生富有挑战性，能激发学生积极思考和大胆想象，同时让学生体会到应用题的应用味。

四、应用题主体性课堂教学模式的实践效果

经过一段时间的实践研究，效果十分显著，主要表现在以下几个方面。

（一）提高了学生的学习兴趣，激发了学生的想象力

“兴趣是最好的老师”“想象是创造的灵魂”。当学生有“兴趣”去学某一知识，那么学起来就会事半功倍。课堂上保持学生的兴趣是提高教学质量、培养学生的创新意识的先决条件。教师从学生实际出发，通过创设情境，学生的兴趣大大地提高了，想象力也随着越来越丰富，对应用题的畏惧心理大大地减轻。

（二）拓展了学生的解题策略，增强了学生的合作精神

主体性教学，使学生经历了问题的多样性，丰富了解题策略，重视了过程的研究。探究式的教学，使把过程看得比结果更重要，在得到答案的同时，学生们爱问“为什么”，在问的过程中，思路自然而然也就开阔了，创造性思维孕育而生，学生自主探究的本领得到了提高。同时，主体性教学模式为学生提供了广阔的空间，在小组活动，集体交流，师生互助等过程中，学会了主动适应群体或团体的生活，他们互相协助、积极主动地参与集体活动，学会与人合作与人交流，切实地为他们自己今后的学习生活做好了充分的准备。

总之，通过应用题主体性课堂教学模式的研究，能使应用题教学更具体、主动、直观。极大地激励学生学习的积极性，感到数学问题新颖亲近，变得摸得着，看得见，易于接受，从而激发学生内在的认知需求，变“要我学”为“我要学”。由于教师利用了学生的生活原型，联系实际学数学，实现了“生活经验数学化“。而练习的实践化，真正让学生把知识运用于生活，提高了应用能力。主体性课堂教学模式能更好地发挥学生的主动性，更好地满足了学生的心理需求，更好地启迪了学生的思维，学生的创新意識和实践能力得到了较好的培养。

[参 考 文 献]

[1]魏亚楠，严卿.数学核心素养理念下对情境问题的思考与设计[J].教学与管理，2019（3）.

[2]任旭，夏小刚.问题情境的创设：基于思维发展的理解[J].数学教育学报，2017（4）.

[3]喻平.数学核心素养评价的一个框架[J].数学教育学报，2017（2）.

[4]石慧.浅析小学数学应用题教学[J].中国教师，2013（14）.

（责任编辑：李雪虹）