环境：我们的课程

任莉 郁云萍

叶圣陶指出：“一棵花，一棵草，它那发荣滋长的可能性，在一粒种子的时候早已具备了。……教师就是种植家，教师的责任就在于发现和保护像种子一样的儿童的可能性，并提供适宜的环境。那么适宜的环境是什么呢？我们组织多位教师对区域活动中环境的理解做了调查和分析梳理。

教师的环境概念认识比较浅显，如只局限于区域环境创设、材料丰富等。教师对环境与课程之间关系理解模糊，缺乏对环境与课程的深层次分析与思考，以及环境该如何有效支持儿童经验的生长等。

针对教师在区域环境上的问题和困惑，我们开始思考，如何让区域环境融入课程，如何让环境课程化，从而形成真正能支持孩子深度学习的区域活动。我们思考：环境，应该是孩子的发展需要;环境，应该是《指南》的精神呈現;环境，是我们的课程。

叶圣陶说“教育是农业而不是工业”“种子般的儿童具有自动生长的潜能，自我生长的节律”，意思即教育是一个生命过程，而不是加工、制造的过程。我们认为，种子和教育，不是一种简单的拼凑，而是种子特征、儿童特性与教育规律的自然融合。儿童如同一颗种子，未来有无限的可能性，儿童在区域活动中关键经验的生长更是连续不断的。而环境是种子般的儿童学习与发展的摇篮，所以我们说，区域活动的环境课程化是必然，环境应该是一门课程，洋溢着儿童的独特思考和教师的智慧支持。

一、儿童立场下的区域规划是环境的核心理念

我们知道，环境会影响我们的情绪、建立关系的能力以及工作和生活的质量，而早期集体环境在儿童发展中扮演着重要的角色。种子般的儿童有自我生长的节律，因此适合儿童年龄特点和身心发展的环境能减少儿童的行为问题，能给孩子一个个性化的、舒适的庇护所，这样的环境富于感官体验，充满了探索、选择和自由，支持着孩子的自动生长。

1.关注儿童自我生长的“节律”

以建构区为例，孩子在建构能力上会经历前搭建、排和塔、连接、围绕、图案、命名建筑物与早期象征、重建多个阶段。仔细分析孩子的年龄特点、学习规律和需求后，我们觉得建构区要规划在相对空间大且稳定的场所，而不同年龄段儿童的建构区大小也应该随着年龄增长而不断扩大，因为成长中的孩子需要更大的场所和材料来建构和创造。

儿童来自于不同的家庭，我们要成为班级儿童和家庭文化的研究者，才能和孩子共同规划有他们自己文化的区角。我们走进社区以及邀请客人老师走进班级等活动，获得关于儿童文化的信息;走进家庭，了解每个家庭和儿童的特点。在我们的生活体验馆里，教师经常和孩子们一起体验家乡的美食文化，不定期设置不同地区的美食馆，如常熟美食馆、徐州美食馆、高唐美食馆、连云港美食馆……而在爸爸妈妈厨师的带领下，孩子们体验了不同地区的美食制作，在丰富多彩的区域活动中实现了经验的生长，同时来自五湖四海的孩子们还找到了家的温暖。

2.支持儿童自动生长的“潜能”

每个孩子都有其自主成长的潜能，因此在区域的规划中，教师和孩子们一起规划，一起讨论，这样的区域环境更能支持孩子的自主探究和深度学习。在户外生活区地点的选择中，孩子们自己调查，自己商量，并组织投票，最后在苗苗农庄里找到了他们想要的生活区。他们的理由是“农场里种了很多菜，我们采摘后就可以煮菜吃啦！”同样，孩子们想在户外找合适的表演区，他们找了小山坡、小溪边……最后他们来到了户外涂鸦区，这里的涂鸦板正好可以做表演的背景，而且随着剧情的变化可以随时用画笔设计出新的背景，于是“超级棒棒糖”的故事开演啦。因为，是孩子们自己通过调查、交流、讨论、投票出来的环境，孩子们一开始就对区域内容满怀热情，他们开始了自主、愉悦的深度探究。

从儿童出发，让我们对区域环境的适宜性理念有了清晰的原则——儿童立场，即符合幼儿年龄特点的有教师和家长情感支持的儿童自己的区域环境。

二、兴趣与话题热点的追随是环境的基本内涵

追随儿童的兴趣与话题交流的热点，是环境课程的基本内涵，只有儿童感兴趣的环境才会有课程实施的可能，才能有经验生长的可能。因此，我们追随儿童的生活，为儿童创设感兴趣的环境，为儿童可能的经验生长提供有效平台。如在课程故事“铺路记”和“紫荆花”中，孩子们的观察、发现以及疑问成就了环境课程的实践。

1.捕捉儿童生活中的问题

案例：一次雨后，大班孩子们散步时不经意间走到了一条泥地上，走完之后，孩子们发现不仅自己的脚底全是泥巴，还将泥巴脚印带到了楼梯上、班级里。看着这些脚印，孩子们议论纷纷，这该怎么办呢？

问题1：我的脚上都是泥，以后不能走这条路了吗？

问题2：能不能把这条泥路变一变呢？

问题3：可以像昆承湖边一样，铺一条小路吗？

……

雨后的泥地给孩子们带来了很多不方便，经常将泥渍弄到活动室里。发现问题后，教师引导幼儿根据环境中的问题，尝试、实践、解决。孩子们经历了多次区域活动，如分组去统计材料、根据材料进行设计、根据设计讨论出可行性较高的方案、根据方案分组铺路等等。这些尝试让我们看到了儿童是环境的主人，而捕捉儿童生活中碰到的问题并鼓励儿童尝试解决是环境课程生成的关键。

2.关注儿童话题中的热点

案例：一天，和孩子们一起散步，沐浴着阳光，观赏着春景，寻找着春的脚步……孩子们一边走，一边说着看到的各种各样的花，走到东面的紫荆花大道上时，很多孩子的脚步停了下来，小手指指点点……

在近距离地观察紫荆花后，孩子们发现了紫荆花花瓣和叶子都很特别。怎样把这些漂亮的紫荆花保留下来呢？漂亮的紫荆花应该怎样去保护它呢？在交流和讨论之后，孩子们开始了一系列的活动……孩子们作为不同个体自发观察到了紫荆花不同的部分，教师及时对他们的发现表示赞赏和肯定，并多次创设环境鼓励孩子展开多样探究。当儿童在彼此都感兴趣的话题上聚焦时，他们往往会自动发现那些想要探索或者需要解决的问题，以期待一起找到认识事物本质的方法，体验探究事物的乐趣，并创造性地赋予自己的发现和寻找多重解释的意义。

三、多样化材料的投放运用是环境的实施载体

虞永平教授认为教师的意图经常蕴含在环境、材料和活动里，要关注材料的层次性，要让儿童不断深入持续地活动，并不断获得新经验。应该说，低结构、易操作、可变化是区域材料提供的基本原则。“开放性材料”来源于自然，亦或是生活、工作中废弃而可再利用物品，充分体现以幼儿生活为本的教育理念，循序渐进地支持他们架构各自的游戏学习过程。

1.材料的适宜性

儿童是在不断发展变化中的，儿童的兴趣、需要也会因为各种有意无意的因素而产生变化。因此，我們贯彻《指南》精神，关注儿童的兴趣，结合儿童的年龄特点和发展需要，在各个主题开展的过程中，提供符合儿童年龄特点和发展需求的材料，促进儿童的自我生长。如小班的自主签到材料，我们就关注数字和圆点数量的合适定位以及材料的具象性。教师为每位幼儿准备了一张头像照片，分成六组。幼儿来园后将晨检片插入自己头像边上的小口袋里，并根据周几取相应点数的小木夹夹在头像下方（如：周一取一个点子的小木夹），并在周五自由活动时间，和幼儿进行“这周我来了几天？”“我们组周x来了几个人？”“我们组周x谁没来？”等活动，适宜的材料有效发展了幼儿的数概念、手的灵活性以及萌发了关心同伴的积极情感。

2.材料的开放性

教师在投放区域材料的时候，材料的开放性和层次性是极其重要的。每个幼儿的需要和能力是不一样的，同一个班中幼儿的发展水平也不可能是整齐划一的。不同的幼儿有着不同的兴趣、爱好和个性，材料的开放性能让每一个幼儿都在适宜的环境中获得发展。例如在我们的户外沙水区中，教师提供了结构高低不一的砖块、树枝、水管、水桶、PVC管等材料来满足不同幼儿的需要。在班级美工区里，既有废旧纸箱、塑料瓶、盒子等生活材料，又有松果、树枝、树叶等自然材料，孩子们通过自己的探索将这些材料变成美丽的“艺术品”。

3.材料的有序性

区域活动内容繁多，材料丰富，似乎每一样有用无用的东西都能成为孩子的“玩物”，教师们也常常收集各种各样的材料放在各个区域，那么这其中就涉及了材料摆放的问题。有序且悦目地呈现材料其实也是区域环境适宜性的一个重要部分。例如在数学区中，教师将材料按照数、量、形、时间、空间等维度进行有序摆放，实际上就是教师通过材料为幼儿的学习与探究提供了帮助，给予了回应。同样，在美工区中，教师将材料按照生活材料、自然材料、工具材料等进行分类，幼儿在参加活动的时候可以轻而易举地根据自己的需要选择材料，而这种材料摆放的有序性无形中既是一种空间上的美感，还培养了孩子有序整理的学习品质。

我们，追寻孩子，投放适宜的多样化材料，在孩子与材料的自主互动案例中，我们收获着孩子“关键经验”生长的惊喜，而教师角色则慢慢转换为课程参与者和课程见证者。

环境，应该追随孩子的探究兴趣，追随孩子的发展需要，不断地创设孩子感兴趣的形式、材料等等。环境，应该支持孩子的均衡发展，对于孩子少感兴趣的活动，应考虑多样化的材料来激发孩子的探究欲，支持孩子的均衡发展。环境，是儿童和教师共同建构的课程。

我们，从环境创设的实践逐渐走进了环境创生过程，而环境创生理念的形成则让我们体验了环境课程化的过程。在这样的区域环境中，儿童获得了多维度关键经验的生长，教师则实现了课程观、教育观的更新和拓展，逐步从一个课程实施者向课程建构者转变。另外，在实践中我们还有这样的思考：

1.区域活动中的环境是在孩子不断生长的经验中不断生发的，许多材料的提供和设计应更多地呈现灵活性和可调整性。

2.区域活动中的环境是家园社会携手建构的。在环境适宜性探究中，需要教师的支持，更需要孩子家长甚至社会的关注和支持。

3.区域活动中的环境既要关注孩子的全面发展更要关注孩子的个性发展。应该说，环境更体现了“一日生活皆课程”的理念，我们既要支持孩子的深度学习和探究，更要支持孩子的个性发展。

（常熟市东南幼儿园）