战例教学在普通高校军事理论课中的系统性应用探究

摘    要：新时期普通高校军事理论课面临着授课对象群体课堂互动模式多元化需求的挑战，不断改进教学手段和方法已是时代发展的必然要求。战例教学作为军事学独特的教学法，在本质上是一种探究式范例教学方法，它以抗美援朝战争为例，从战略、战役和战术三个层面，将军事理论课教学目标和内容进行系统性分析和教学。教师利用战例教学法时，须围绕教学目标，灵活地引导学生互动和讨论，培养学生独立思考和理论联系实践等能力。

关键词：战例教学;抗美援朝战争;系统性;军事理论课

中图分类号：G642.3          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2019）07-0058-03

自2003年开始，军事理论课作为中国各高校大学生必修课列入教学计划，与20世纪80年代中期开展的军事技能训练课一起构成了高校国防教育体系，这也是我国积极适应21世纪国际战略环境变化的举措。自此，高校军事教研室和军事专兼职教师的团队建设也得到迅速发展。依据教学大纲，各高校根据自身特点进行了有效的教学探索，其他学科的各种教学方法也不断被借鉴应用，这对于整体军事理论教学质量提升起到了很大的促进作用[1]。但就整体而言，军事理论课教学还存在各种问题。在教学方法上，主要问题还是以灌输式教学为主，缺乏专业性和启发性;启发式教学、情感教学、专题式教学等其他学科的优势教学方法是符合各自学科发展规律而兴起的教学法[2-4]，可应用于军事理论课的部分教学内容，但系统性地应用于军事理论课并不合适。因此，探讨符合军事理论课自身学科特点的教学法——战例教学法，并系统地应用于军事理论课很有必要。

一、当前高校军事理论课教学方法改进应注意的问题

（一）高校军事理论课授课对象的特殊性和时代性

与高校其他公共课程一样，军事理论课授课对象群体主要是在校大学生，他们是中国青年群体中优秀的代表，具备较高的知识素养、文化道德素养和一定的自主学习能力，灌输式教学显然已经不适合;另外，授课对象也有其各自专业发展的差异性和多样性，他们和军事院校大学生与部队军人职业发展方向差异性较大;当前是多媒体信息化时代，大学生接收信息日益多元化和快速化，这也间接打破了传统的教师信息垄断格局，促使传统课程教学需要从以教师为中心转变为以学生为中心，这也是启发式教学等新颖教学方法运用的必要性[5]。

（二）高校军事理论课课程体系和内容的特殊性

课程教学方法日趋多元化，客观上为军事理论课教学形式的多样性提供了诸多便利，但根植于各个学科的教学方法无法系统性地嫁接于军事理论课，根本原因在于各个课程有自身的学科背景和理论系统，军事理论课也不例外。除了军事技能训练外，2002年颁布的《普通高等学校军事课教学大纲》虽然不像军事学专业教学大纲那样有明确的专业基础和学科课程体系，但是也有自身的课程体系和教学内容，主要内容分为中国国防、军事思想、国际战略格局、军事高科技和信息化战争五部分。这五部分都具有高度理论性特点。实践是检验真理的唯一标准，抽象的教学内容必须结合实践才能体现出价值;课程教学目的不是简单记忆理论，而是不断在实践中检验和发展理论，军事理论教学必须要有这样的导向。现实情况是当今中国处在和平发展时期，多年未有战事，在校大学生的人生阅历还不丰富，参与社会管理的程度也不高，单独理论性学习无法满足要求，而军事专业课所特有的战例教学是目前最合适利用的教学方法，是其他学科无法复制的[6]。

二、应用战例教学于普通高校军事理论课的

必要性和特殊性

（一）战例教学的定位

军事理论课具有高度的理论抽象特点，其主要教学目标之一是揭示人类社会军事行为的规律和特点，唤起人类关注自身命运的意识，追求和平与避免战争行为。战争案例又是军事理论高度总结的原始材料，因此，研究军事活动规律的教学方法——战例教学成了军事学独特的教学法，这也是军事学自成一个学科的特征之一。

（二）战例教学本质上是一种探究式范例教学方法

理论教学的抽象性加大了教学的难度，前人之所以利用多种教学方法于军事理论中也基于此。而目前有效的学习方法和教学方法应融为一体，体现为师生互动，教师起到引领作用。战例教学属于范例教学范畴，体现出个事件到类现象，从普遍特征到一般规律的教学策略，使学生掌握从特殊到一般演绎归纳能力、思辨能力和知识迁移能力等[7]。同时，战例教学也通过创设战争情景，提出疑问，利用学生模拟战争角色的方法，师生互动中激发学生探究军事行为深层次原因的兴趣和动力。战例教学体现了两种教学方法的有机融合，避免了灌输式教学的弊端。

（三）战例教学应用于普通高校军事理论课的必要性

目前有学者发表文章提倡战例教学，但该方法现在应用于军事院校军事理论课居多，而普通高校军事理论课教学中鲜有该方法的借鉴，主要是因为：一方面开展战例教学需要教师具备较强的军事专业知识功底，目前普通高校专兼职军事教师中军事学专业出身少;另一方面，普通高校军事课与军事院校军事课的教学导向有些差异，虽然两者均是重视国防教育，培养大学生的爱国主义精神，但是对于学生职業化发展方向要求不同，后者未来直接服务于国防部门，要求更加专业化。但这并不表示战例教学就不可用于普通高校军事课。克劳塞维茨说，军事理论是通过观察学习和思考得来的，除了学习和思考，生活本身也是源泉，只有通过与思维和生活的结合，军事理论才能转化为真正的本领。赵东波认为战例教学应作为军事理论课的主要教学方式，主要是依据军事理论知识体系的复杂性等特点，只有构建真实的战争情景，引导学生在战例情景中探究战争规律，理解相应军事理论的性质和内在联系，才能达到教学效果[8]。

（四）战例教学法应用于普通高校军事理论课教学内容的特殊性

普通高校军事理论课教学大纲和内容不同于军事院校该课程，因此，战例教学的运用不可直接照搬。另外战例教学适用范围无法满足现有的课程内容需要，特别是和平时期军事行为等内容，需要教师不局限于战例教学的一般概念范畴，拓展概念边界是该课程的特殊性要求，包含分析和探究战争的时代背景、战后的国际环境格局等，这对任课教师的综合素质要求极高，这也是未来我国军事理论课教师不断自我学习和成长的必经阶段和要求。

三、以抗美援朝战争为例探究战例教学在军事理论课中的系统性应用

（一）战例中的战例——抗美援朝战争的代表性

选择抗美援朝战争来贯穿整个教学内容，主要是考虑到中国的军事理论教学显然需要以一个关乎中国国家命运的战争为典型。从历史跨度上看，近现代的战争案例更合适;从战争规模上看，全局性战争更合适;从战争技术层面上看，具备多种战争形态样式的更合适。而符合这些条件的只有中日战争和抗美援朝战争，从爱国主义教育意义上来说，抗美援朝战争是新中国成立后的首战且首胜，作为战例最合适。

（二）战例教学在课程中的系统性应用

战例教学系统性应用指的是战例教学贯穿于整个教学大纲和内容，也包括从战例的战略、战役和战术三个层面出发，针对教学内容有意创设不同场景来进行师生互动教学。

1.军事理论课绪论部分作为开课第一讲，很关键。可通过朝鲜战争前期中国是否参战这一决策场景的构建和角色模拟，让学生体验在这一历史关键时刻，国家领袖们是如何做出关于国家命运的重大战略决策的。我们提供当时中美两国的国家实力对比数据，就中国当时国力弱于美方和部分将领又反对出兵，以及苏联领导人对于是否资助中国模棱两可的态度等历史事实，引导学生思考中国领导人最终决定参战这一令诸多国家诧异的行为背后的根本原因，并就国家安全是需要主动争取维护，还是需要他国施舍的这一国防教育原则性问题，让学生考虑国家和个人的关系，以此探讨该课程存在的现实意义。

2.第一章《中国国防》，创设新中国领导集体讨论中国是否抗美援朝及参战时机选择这一情境，引导大家思考中国为什么在1950年10月底才首次入朝，活动区域集中在鸭绿江沿岸，且第一次战役后全部撤回，说明中国国防类型及形成根源;提供当时中国抗美援朝后勤物资补给来源史料，分析中国是否参战的时代背景和现实国情，说明国防力量是全国性战争动员的综合体现;介绍志愿军夜间行动、白天隐蔽等作战特点，引导学生思考中国武装力量的最初构成原因及对当今中国武装力量发展的影响。

3.第二章《军事思想》，以朝鲜战争第一次战役为例，介绍志愿军具体作战战法的应用，让学生体会如何在现有的条件下发挥自身和环境的优势，避免不利局面，击败武器火力强大的对手，体会毛泽东军事思想产生的时代背景、核心内容和时代意义;而对于其核心本质即人民战争的理解，可利用民众物资捐助史料数等，让学生具体分析和总结。

4.第三章《国际战略环境和中国周边安全》，以抗美援朝战争和明代抗日援朝战争做对比分析，说明周边安全对于中国地缘战略的重要性;以中国在参战之前与苏联反复交涉物资援助、军备和空军力量支持等时代背景，设置疑问，引导学生思考中国为什么要等到苏联明确答复支援方才出兵，来说明当时国际战略环境的复杂性，探讨当今世界主要大国是如何基于国家综合实力而选择国家战略并付诸行动的，最后归纳国际格局演化的动力机制。

5.第四章《军事高科技》，主要教学目标是解读军事高科技对于国防建设的作用和意义。以抗美援朝战争平津湖战役为例，创设那场冰天雪地的战役场景，在敌人已经进入志愿者第九兵团包围圈的情况下，分析为何志愿军一个兵团没能消灭陆战一师，让学生进一步分析和讨论影响战争的重要因素及相互关系，并就当前各国高度重视军事高科技的研发工作的现实来讨论战争中人与武器之间的辩证关系。

6.最后一章《信息化战争》，以中国180师遭受包围为情境，列举中美军队的无线电配备和利用情况数据，再提供中国礼拜攻势的特点被美军识破的前后过程，来分析信息化战争是如何从机械化战争演化而来的;介绍中美军队传达军事作战命令特点，让学生讨论各种形态战争的根本区别——信息处理的效率和速度，从而归纳和分析信息化战争的基本特点和未来战争的形态特征。

以上就课程教学目标和内容与具体战例可以联系的内容进行了分解和分析。还需要注意，从战略、战役和战术三个层面，将教学目标和内容进行系统性整合和分析。（1）战略层面：主要涉及战役的时代背景、战略决策动因、当时的国际战略格局;（2）战役层面：主要涉及重要战役概况、特点和得失，战役推进的关联;（3）战术层面：主要涉及当时技术条件下，具体作战战法，战争前后战术的变化;等等。三个层面均能涉及课程所有章节教学内容，但每个章节都应该按照三个层面进行系统性构建。具体以第一章《中国国防》为例，战略层面介绍抗美援朝战争前国际战略环境，分析新中国参战的利与弊，战争结束方式及后期战略动向;战役层面重点分析五次战役推进的进程和特点，着重介绍第一次战役目标、第二次战役中平津湖战役得失;战术层面，着重介绍志愿军战争前期和战争后期作战战法特点的变化，以及苏联援助对于志愿军战术战法的影响;等等。三个层面视角不断来回穿插，让学生的视野也从宏观到微观不断切换，不断构建人类军事行为深层次逻辑关系，体会战例教学丰富的内涵，感悟军事课程高度的理论性和实践性特点。

（三）战例教学系统性应用应注意的问题

战例教学作为军事理论课所特有的教学法，如前所述，可以达到良好的教学效果，但是战例教学的应用也应注意一些问题。

1.教学方法只是手段，教学根本目的是依照教学大纲和内容达到教学潜移默化的效应，这就要求以战例教学为主，其他教学法为辅，各种教学法应灵活应用和融会贯通。如在长津湖战役中，虽然我们的首要教学目标是体现军事科技的巨大作用，但是不可忽略志愿军战斗意志对战争结局的重要影响，此时情感教学的确是首要教学方法。让学生体会志愿军巨大牺牲的代价是无法换回的生命代价，对于我们理解前辈们的牺牲精神和今天的国家安宁来之不易，可能达到更好的感染效果。所以教学方法的应用是围绕教学目标而展开，不能以教学法为准绳。

2.战例教学系统性应用并不是说所有教學内容均

围绕一个战例展开，军事理论涉及人类社会广阔的历史性，显然一个战例无法满足需求。除抗美援朝战例外，一些战例如中东战争也可系统性地应用于多个章节。总之，强调战例教学的系统性应用是体现战例教学的连贯性，也是将教学内容整合的有效手段，多个经典战例可以融合、对比分析，灵活应用于教学当中，不可拘泥于一个战例。

3.战例教学实施步骤包括经典战例选取、创设情

境、个体探究、讨论交流和总结评论，这也是系统性整合过程，缺一不可。情境的创设原则上依据教学目标和内容而定，但在个人探究时，很可能出现个体关注视角的变化，而导致教学目标的分散，此时教师需要及时引导讨论方向，突出教学目标和重点;对于部分学生更高层次的学习要求，可让学生尝试在具体战例中分析军事理论的试用范围，改进、完善现有军事理论，从而培养学生的独立思考能力和理论联系实践能力等。

参考文献：

[1]恽安平.关于提高高校军事理论课教学质量的若干思考[J].东南大学学报：哲学社会科学版，2006，（Z1）.

[2]钞群英，徐水根.高校军事理论课立体化教学模式初探[J].长江师范学院学报，2009，（5）.

[3]李瑾.高校军事理论课情感教学法运用举隅[J].新课程研究：中旬刊，2010，（12）.

[4]曾蓉.启发式教学模式在高校军事理论课程中的运用[J].教育教学论坛，2014，（5）.

[5]石杨，蒋文静.大学生主体视角下高校军事理论教学初探[J].衡水学院学报，2013，（1）.

[6][8]张小平，陈崇荣，赵和平，等.军事理论课程应大力倡导战例教学[J].高等教育研究学报，2010，（2）.

[7]赵东波，李雄.军事理论课程战例教学内涵剖析与实践 探索[J]. 黑龙江教育：高教研究与评估，2014，（4）.

收稿日期：2018-11-15

作者简介：杨九东（1982—），男，江苏南京人，南京师范大学研究生院讲师，主要从事军事理论和思想政治教育研究。