“双一流”背景下大学英语教学生态圈的构建

苏 涛, 唐雪梅

(安徽工程大学 外国语学院, 安徽 芜湖 241000)

国务院于2015年10月正式出台了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》,要求坚持以中国特色和世界一流为核心,加快建成一批世界一流的大学和一流的学科;鼓励特色发展、实行分类推进,指出高校应根据自身特色实现差别化发展,既要建设实力强的综合性大学,也要建设特色鲜明的专业性大学。与此同时,我国的大学英语教学却面临着前所未有的挑战,一方面是要解决大学英语教学生态体系中一直以来固有的问题,另一方面则是要满足“双一流”建设方案对大学生英语能力提出的新要求。与传统的强调学生的词汇能力和语法能力的大学英语教学相比,当前的教学更加注重培养学生的英语实际应用能力及跨文化交际意识;但由于忽略了教学生态系统中各个因素的关联性、整体性和连贯性,最终导致了教学目的功利化、教学内容片面化、教学主体关系非和谐化、教学过程线性化、教学评价单一化等诸多问题[1]。教学过程本身就是一个相对完整的生态系统,在这个生态系统中,学生、教师、学校及社会等各个生态要素相互关联、相互影响。要培养出符合“双一流”要求的学生,就要深刻剖析目前大学英语教学生态系统的各个环节、要素所存在的问题,“就应以生态学视角来重新审视我们的外语教学”[2],从而顺应时代发展的要求,适应社会、学校、教师和学生的变化,优化大学英语教学的各个环节,改善教学效果。基于教育生态学的基本原理,本文分析了大学英语教学生态圈存在的问题,以期构建一个动态的、积极的、健康的大学英语教学生态圈。

一、教育生态学研究综述

美国著名教育学家劳伦斯·克雷明教授于1976年在《公共教育》中首次提出了教育生态学(ecology of education)这一概念,教育学领域从此开始正式引入生态学的基本理论。1978年克雷明教授又在瑞典皇家科学院的一次演讲中指出,应该充分重视教师和学校在教学生态环境变化中的角色适应问题,同时强调要广泛地吸纳各种各样的教育组织构成完整的教学生态系统,并应重新审视教学生态系统及其要素与社会之间产生的各种关系。几乎在同时,英国学者埃格斯顿(Eggleston)在其《学校生态学》中重点阐述了他对教育生态学中学校角色的理解,并指出生态学不仅关注有机体的行为及生活方式,也应关注有机体与周围环境之间的关系,这一观点极大地拓展了教育生态学的研究范畴。20世纪八九十年代,教育生态学的研究视角进一步打开,学校生态学及课堂生态学研究也逐一展开[3]。2003年Leather出版了《语言习得生态学》一书,他认为语言是学习者与社会网络建立的共同体,需要通过与环境的交互来促进语言的习得和社会化,这标志着基于生态学概念的外语课堂教学研究开始进行[4]。

我国的教育生态学研究开始于20世纪80年代,到目前为止在这一研究领域已先后有三部专著出版。最早是2000年出版的吴鼎福、诸文蔚的《教育生态学》。作为国内的第一本教育生态学专著,在这本书里作者主要以环境生态的专业眼光来探讨教育生态问题。随后,任凯在其《教育生态学》一书中从生态学的视角切入,比较深入地分析了一些教育现象。而范国睿的《教育生态学》则重点通过引用国外研究成果来建构生态教育学科体系。总体来说,这三本著作对于国内的教育生态学研究意义重大,特别是在教育生态学理论研究方面颇有建树,但是在教育生态学的微观研究方面还有不足,对于不同学科教育生态的横向对比研究还不够。近年来,不少学者开始关注大学英语课堂生态化的研究。如陈坚林认为,生态化课程体系是指根据生态学原理把课程设置看作一个动态、开放的生态整体,这种课程体系具有“兼容、动态、良性”的特征。李芳媛从生态学的视角出发,以大学英语课的教学改革实践为例,针对大学的特点从大学英语的课堂教学、课程体系的构成、学生的自主学习、课程的评估系统等诸多方面进行分析,提出了在计算机网络的环境下进行大学英语课程生态化建设的策略[5]。陈春燕以教育生态学的视角审视大学英语教学,概括了英语生态课堂的基本特点,也指出了造成大学英语课堂生态失衡的因素,并对建构大学英语生态课堂给出自己的看法[6]。朱剑虹注意到现代信息技术在给大学英语翻译教学带来促进的同时,也有明显的负面影响,所以从教育生态学的角度出发,通过实证研究的方法对当地院校的大学英语翻译教学现状进行研究,分析导致教学生态失衡的具体原因并提出改善的建议[7]。邹晓燕、陈坚林基于生态化课程理论和需求分析理论,以实证研究的方法,针对地方高校毕业生的需求和用人单位的需求情况进行了深入调查,并以此为基础提出了基于两种需求的大学英语生态化课程体系[8]。这些研究均是从教育生态学的角度对大学英语教学进行的有益探索,既有大学英语生态化课程的构建策略,也有对大学英语生态课堂的建构建议。但是这些研究尚未有效地将学生、教师、学校和社会有机结合在一起,构建出一个与时俱进的能满足“双一流”要求的大学英语教学生态圈。

二、目前大学英语教学生态圈存在的主要问题

1.课程性质定位不够明确

在我国高考恢复以来的40年时间里,已经先后5次制定、更新了大学英语教学大纲/要求/指南。通过对比历次教学大纲/要求/指南的内容,可以清晰地发现我国大学英语教学目标的变化。每次新的教学大纲/要求/指南都带有鲜明的时代特点(见表1),其中在教育导向方面,1980年和1986年的教学大纲都明确以专业需求为导向,如“使学生具备比较顺利地阅读有关专业的英语书刊的能力”(1980),“使学生能以英语为工具,获取专业所需要的信息”(1986),而后三次大纲/要求/指南则以社会需求为导向。在能力要求方面,1980年、1986年和1999年的大纲都特别强调学生阅读能力的培养,2007年和2015年的要求/指南则侧重培养英语综合应用能力。这些变化虽然体现了新时代对学生综合英语能力的要求愈发全面,但却模糊了大学英语的专业需求导向,导致大学英语课程性质的定位不够明确,各个院校的大学英语教学也就千篇一律。而目前的“双一流”建设需要一流的学科,一流的学科需要学生具备扎实的专业英语能力。

表1 1980年以来大学英语教学大纲/要求/指南比较

2.课程体系构成不够合理

基于2007年教学要求开设的大学英语课程主要由综合英语课和听说/听力课构成。 虽然从形式上看符合对大学生英语能力培养的要求, 不仅有综合英语课还增加了听说课, 但教学内容及考试内容却与之前的大学英语课并无本质差别, 教学的重点依然是词汇、语法、文章分析等传统知识点; 听说课由于缺乏必要的前期技能训练和系统的衔接, 多流于形式。 2015年指南调整后的大学英语课程在原有课程体系基础上增加了模块课部分, 而实践中模块课的开设往往照搬英语专业的教材和授课内容, 与学生的专业关联不大, 所以依然会造成学生在知识摄取和技能训练方面的脱节, 无法有效地提高学生的英语应用能力, 也无法使其具备真正的专业英语能力, 更无法满足“双一流”对不同专业学生的专业英语能力要求。

3.课堂教学内容不够专业

造成课堂教学内容不够专业有两方面的原因。一方面是教材的原因。大多数的大学英语教材以文学故事作为精读课文,相关的背景知识、词汇讲解、课后练习也基本围绕这些内容展开。虽然教材设计的初衷是为了提高学生的文化素养,但由于教材的文化特质,“追求的还是语言的地道性和优美性”[9]。学生在学习这些内容的时候一般只能涉及到文化的知识,而无法学习到与自己专业直接相关的英语知识。另一方面则是教师自身的因素。国内高等院校的大多数英语教师从小接受的是传统以应试为目标的英语教育,这在某种程度上强化了其以英语语言知识能力为主的教学理念,与国家提出的建设“双一流”大学为目标而强调学生的专业英语能力的教学理念是不同的。如果教师们不能及时更新理念,深入学习不同学科的专业英语知识,而依然沿袭陈旧的教学理念和教学模式,就会在课堂教学中无法有效地开展专业英语的教学,对专业英语知识的介绍也就不成体系,没有条理,只能点到为止。虽然很多教师在CAI课件制作上煞费苦心,将教材与资源相整合,但结果往往是让学生 “摸不着头脑”,本质上讲,这些做法只是传统教学模式的“变形”而非“变革”[10]。

4.课外活动对课程的反哺不够有效

课外活动也是教学生态圈的重要组成部分。在各个大学中与英语相关的课外活动种类繁多,如英文演讲,英文歌曲、配音、话剧表演,翻译、写作比赛,等等。但是很少有学校或教师把与英语相关的各类活动视为有效的教学途径。事实上,课外活动是课堂教学的有效延伸,那些精心设计、认真准备的课外活动会丰富课堂教学的内容,增强学生对英语学习的兴趣,提高学生实际应用英语的能力。根据“双一流”对大学生专业英语能力的要求,可以设计一些与专业英语知识直接相关的活动,如不同学科的专业英语词汇比赛(增加学生在专业英语方面的词汇量)、翻译比赛(提高学生对专业文章的翻译能力)、阅读比赛(提高学生对专业文章的阅读能力)等。通过这些活动来培养学生的专业英语学习意识,补充课堂教学中专业英语知识摄入的不足。

三、大学英语教学生态圈的构建

从目前大学英语生态圈存在的问题可以看出,传统的大学英语教学无法满足“双一流”建设对学生的要求,有诸多亟待改进之处。要改善这一状况,笔者认为需要从6个核心环节入手构建新的大学英语教学生态圈。

1.任务设定

各高校应参照《大学英语教学指南》,结合本校的特色,明确定位,充分考虑不同学科的特点和学生的真实英语水平,以课程包的形式设定可以满足不同学科大学英语教学需要的学习任务,每个专业都应该有专属的课程包,包括4个学期的大学英语常规课程和不同学科专业英语课程。

2.激发动机

因为每个学生都有不同的学习需求,有的是基于内在的需求如个人兴趣,有的则是基于外部的需求如考试、就业等,所以学校在设定了学习任务之后,还应以专业为导向将课程分为知识型、技能型和综合型3类,“让每个学生都能有机会选择符合自身特点和需求的课程”[11],从而最大限度地激发每个学生的学习动机。

3.理性选课

学生在传统的选课模式下往往无法摆脱学分的影响,而选择一些容易获得学分的课程,很少能够获得任课教师的指导;开课后,教师又总是会感觉有些达不到课程要求的学生也选了这门课,给教学带来一定困扰。这样就会影响教学活动的师生双方,从而难以实现教学的预期。要解决这一问题,学校可以在教务系统上生成学生英语学习信息档案,并在选课期间开辟师生交流窗口,让任课教师解答学生对课程的疑问,同时赋予教师选择学生的权利,切实做到学生按需选课,师生双向选择。

4.多模态教学

根据“课堂教学与翻转课堂相结合,多媒体教学与网络教学相结合”和“以学生为中心、分层次、自主化、多模态”的理念,建立“课堂面授+翻转课堂学习+英语项目实践”的多模态英语教学模式。新的教学模式以互联网技术为支撑,基于翻转课堂,使英语教学朝着学生主动式学习方向发展。

5.授课/学习效果互评

教师和学生都是教学活动的直接参与者,教师授课效果和学生学习效果在评估方面有很多一致的维度。在课堂教学结束之后,应开展对于教师授课效果和学生学习效果的合理评估,让学生和教师充分参与,不拘泥于评估的形式,重点在于实现“教与学”的一致性和延续性。

6.课外活动反哺

通过教学和学习效果的反馈,可以获得第一手教学素材,丰富教学资源数据库;无法在课堂教学中充分展开的教学内容,可以在各类活动中得以实现;学生在课堂和课外习得的技能可以在国际学生交流和产学研实训基地中得到强化。教师可以尝试自建小型学生活动的视频语料库,扩展教学资源的外延[12]。

据此,可以构建出大学英语教学生态圈(见图1)。

图1 大学英语教学生态圈

四、结 语

生态系统的发展是一种动态的、渐进的、有序的完善过程,用教育生态学的视角来剖析“双一流”背景下大学英语教学中的问题,采取行之有效的策略,构建出全新的大学英语教学生态圈,有助于切实改善大学英语的教学效果,提高学生的专业英语能力,同时,对大学英语教学生态化的研究也是有益的探索。