应用型本科院校课堂教学现状认知差异研究

沈丽丽, 柳友荣

(池州学院 音乐与教育学院, 安徽 池州 247000)

一、问题的提出

应用型本科院校的发展对我国高等教育质量的提升有重要影响。统观国外应用型大学的办学模式,欧美国家已经建立起独具特色的应用型本科教育体系和办学模式。20世纪80年代以来,国外学者开始以更加微观的视角对课堂教学及其影响因素进行深入研究。在教学模式方面,Abeysekera等针对翻转课堂教学模式展开了探析[1];在课程教学方面,Temponi发现多元化课程设计对学生进步与发展有重要影响[2],Jansen将课程教学特征归为指导功能、实践机会和反馈及监督三个变量[3];在教学关系方面,Mostrom等针对学习者中心教学展开研究[4]。课堂教学是从整体上提高应用型本科院校教学质量的突破口,应用型本科院校的转型发展必须回归课堂。回归大学之道是进行课堂教学改革的关键之举,大学课堂教学的“初心”主要表现为以下“应然”特征:大学课堂教学是学生学习过程;大学课堂教学是人才培养过程;大学课堂教学是学术活动过程[5]。应用型本科院校更应牢记大学课程教学的“初心”。

我国关于课堂教学现状认知差异的研究主要集中在几方面:第一,基于不同认知理论的课堂教学设计与改革研究。马晓羽等认为可以结合具身认知理论对传统课堂教学进行改革,措施包括课堂教学中引入教学具身性,将教师与学生的认知、身体、环境三者有机结合起来等[6];崔京菁等基于学习元的社会认知网络针对翻转课堂教学模式展开研究,最终实现了人与知识的深度互动,开拓了学习者获取知识的新方向[7];杨丽恒等从认知负荷理论出发,探讨翻转课堂教学模式的特征,研究翻转课堂本质上降低了学生认知负荷的心理学实质[8]。第二,对教师或学生课堂教学行为认知水平的研究。陈浩等研究显示,市场营销学课程课堂教学的总体满意度较低,课堂教学的教学内容、教学方式、教学效果均为影响大学生课堂教学满意度的重要因素,大学生对研究型课堂教学模式持欢迎态度[9];刘秀梅等研究大学英语教师在课堂教学测试中对道德问题的认知水平,指出社会需要高度关注大学英语教师在课堂教学测试情境中的职业道德建设[10]。第三,如何结合学生的认知风格、认知规律等心理特征组织课堂教学。靳莹等指出教学模式与学生的认知方式之间具有不同的适配性,探究式模式更适合独立性认知风格的学生,自学指导模式更适合依存性认知风格的学生[11]。以上关于课堂教学的认知研究主要集中在初等教育阶段,且主要集中于不同认知理论在课堂教学改革中的应用。关于高等教育阶段课堂教学现状整体水平认知差异的研究有待于进一步丰富与充实。

对课堂教学现状的认知是课堂教学改革政策制定及付诸实践的前提[12]。通过对不同群体关于课堂教学现状认知差异的分析,可以进一步探索持满意态度的教学群体是否会成为课堂教学改革的阻碍力量,持不满意态度的教学群体是否能够成为进一步推动课堂教学改革的潜在动力。

二、研究过程

1.研究对象

采取分层抽样与随机抽样相结合的方法,分别按照调查对象地域特点、职称特点、职务特点等特征进行分层,在不同层级中完成随机抽样。共抽取20所应用型本科院校,每一所院校发放50份问卷,调查对象包括10位校领导、10位中层干部、30位普通教师。共发放问卷1 000份,回收问卷951份,有效问卷836份,有效率为87.9%。研究对象的人口统计学信息见表1。采用个别施测与团体施测相结合的方式完成数据采集,每所院校确定1名调研负责人,负责完成不同被试问卷的施测过程,所有测试均采用纸笔测试。

表1 研究被试人口统计学信息

2.研究工具

采用柳友荣等人编制的“课堂教学分量表”展开研究,分量表共包括10个项目,内部一致性α系数为0.829,达到统计学标准。10个题项与“课堂教学现状认知评价总分”间的相关系数在0.417～0.779之间,均呈显著性相关。问卷结构效度分析采用探索性因子分析方法,KMO值为0.770,且巴特利特球形检验极其显著,问卷结构效度理想。

3.数据处理

采用SPSS 20.0进行数据分析与处理,主要采用t检验、方差分析、非参数检验等统计分析方法。

三、研究结果

1.不同地域被试的认知差异

以学校地域为自变量,以课堂教学认知总分为因变量,进行独立样本t检验。结果表明,不同地域应用型本科院校的教职员工对课堂教学现状的认识没有显著差异(见表2)。

2.不同职称被试的认知差异

以职称为自变量,以课堂教学认知总分为因变量,进行独立样本t检验。结果表明,不同职称教师对应用型本科院校课堂教学现状的认识没有显著差异,从均值上看,高级职称教师对目前应用型本科院校课堂教学现状评价较高(见表3)。

3.不同职务被试的认知差异

以职务为分组变量,以课堂教学认知总分为因变量,作单因素方差分析。结果表明,不同职务被试对课堂教学现状的认识存在显著差异。

(1) 方差齐性检验。课堂教学现状认知职务差异的方差齐性检验结果中,伴随概率为0.621>0.05,满足方差分析的前提条件(见表4)。

表2 地域认知差异的t检验

注:n为样本数量。下同。

表3 职称认知差异的t检验

表4 职务认知差异的方差齐性检验

(2) 单因素方差分析。单因素方差分析结果显示,不同职务被试对应用型本科院校课堂教学现状的认知存在显著差异(见表5)。

表5 职务认知差异的单因素方差分析

注: **表示p<0.01,***表示p<0.001。下同。

(3) 事后检验。 为进一步了解不同职务被试对课堂教学现状的认知差异, 进行事后多重比较。结果发现, 校领导与中层干部、校领导与普通教师对课堂教学现状的认知存在显著差异, 但中层干部与普通教师的认知不存在显著差异(见表6)。

表6 职务认知差异的多重比较

4.不同学校类型被试的认知差异

以院校类型为自变量,分析不同类型应用型本科院校教师对课堂教学现状的认识差异。综合考虑多种因素后,采用非参数检验法进行分析。结果发现,3种类型应用型本科院校教师对课堂教学现状的认知存在显著差异(见表7)。

表7 不同类型院校认识差异的中位数检验

为进一步探究3种类型应用型本科院校教师对课堂教学现状认知差异的具体分布情况,采用“未假定方差齐性Tamhane’s T2 法”进行分析。结果发现:师范类与综合类院校教师对课堂教学现状的认知存在显著差异;师范类与工科类、工科类与综合类院校教师对课堂教学现状的认知不存在显著差异。可见,不同类型本科院校教师对转型发展的适应度不同,师范类的被试对本校课堂教学改革的评价最低,该类型院校课堂教学改革的力度需要进一步加大(见表8)。

表8 不同类型院校认知差异的多重比较

四、分析与讨论

1.区域认知差异

东部与中西部应用型本科院校被试对课堂教学现状的认知未呈现显著差异。应用型本科院校转型发展过程中,教师们对于课堂教学现状的认知评价独立于当地的经济发展水平,经济发展水平不是课堂教学改革的制约因素。虽然东部与中西部地区的地方政府给予本地应用型本科院校的资金帮助存在差异,但政府部门所起的主导和引导作用相差不大;东部与中西部应用型本科院校对于自身的办学定位总体上理解得较为准确,倾向于培养出具有一定应用能力、学习能力、开发创新能力的应用型人才;不同地域应用型本科院校课堂教学改革大都处于探索阶段,区域经济发展水平差异带来的影响尚未明显表现;互联网的应用缩小了各地域在课堂教学改革进程中的差距,不同地域的高校都能及时掌握转型发展过程中关于课堂教学改革的最新政策及研究动态,并将本校课堂教学现状与之进行有效融合。

在我国高等教育现阶段的发展进程中,东西部高等教育的协同发展是促进应用型本科院校发展的重要影响因素。在教学改革的过程中,全国不同层次高校教师应组成教学团队,围绕优质MOOC资源进行教学资源共建共享,走出一条东西部协同发展的共赢之路[13]。

2.职称认知差异

不同职称教师对课堂教学现状的认知未呈现出显著差异,这一结论与王雅婷的研究结论较为相似[14]。深入分析发现,绝大多数被试认为应用型本科院校课堂教学的现状较好,只有极少数被试认为课堂教学有进一步改革和完善的需要。不同职称的教师在应用型本科院校转型过程中各具独特优势:高级职称教师属于专家型教师,教学经验丰富,教学观念明确,能准确理解学校转型过程中提倡的课堂改革与创新并及时对自己的课堂教学作出调整与改变;中级及以下职称教师群体,是院校教学的活力所在,这类教师教学热情高、教学胜任感强,与本科学生之间年龄接近,容易沟通,有助于提升教学效果。总之,教师能够积极地对自己课堂作出创新与改革,以期符合学校培养应用型人才的办学目标。

针对不同职称教师对课堂教学现状的认知未呈现出显著差异的结论,有两点值得关注:第一,课堂教学中,没能体现出职称差异,教学质量与职称关联度不高,显示现行的应用型本科院校职称评审制度存在一定的缺陷,不利于“应用型”教师或“双能型”教师的职业成长。第二,高职称教师的科研未能与教学达成互相促进、相得益彰的效果,教师的应用性研究不足。

3.职位认知差异

校领导与中层干部、校领导与普通教师之间对应用型本科院校课堂教学现状的认知均存在显著差异,而其他群体之间的差异不显著。校领导对教学现状的评价最高,其次为中层干部,普通教师则认为目前应用型本科院校课堂教学存在较多不足。普通教师处于教学第一线,对当前课堂教学状况更了解。在院校转型发展过程中,虽然学校会积极制定各种改革举措并努力推进,但具体实施效果如何需要跟进了解。相对来说,院校的普通教师对目前的课堂教学现状更为不满,也表现出更多的担忧,因而也可能成为教学改革的强劲动力。

值得注意的是,校领导对于课堂教学质量处于较为满意的状态,可能会在一定程度上阻碍课堂教学改革的进程。在持续推动应用型本科院校办学理念更新的同时,还应注重相关理念的落地。

4.不同类型院校认知差异

不同类型学校教师对课堂教学现状的认知存在显著差异,具体体现在师范类与综合类院校之间。对具体得分进一步分析发现,综合类院校课堂教学现状评价得分最高,其次为工科类,师范类得分最低。

师范类学校转型后惯用的课堂教学方式、教学习惯等不能很好地适应应用型课堂教学的需求。师范类院校转型之前的专业设置、课程设置等都与当下应用型本科院校的相关体系差别较大,教师的课堂教学方式、教学习惯都已形成,不容易适应应用型本科院校的课堂教学需求。相比而言,工科类院校虽然课堂教学强调对学生实际操作能力的培养,但这类院校往往重视的只是专业操作能力,对应用型人才的综合素质,包括沟通能力、合作意识、批判性思维、创新意识等方面重视不够,不及综合类院校校园文化对学生的全面影响。综合类院校学科多,在转型前已经积累了相对丰富的课堂教学经验,转型发展过程中表现出转型忧患小、转变能力高、适应力强、对应用型人才培养的传承性更好等特点,课堂教学现状相对较好。

五、相关建议

课堂教学改革是必要的,实践中已经验证了一些较好的举措,比如增加实践学时、开展各种实习见习活动、校企合作、校地合作等,比较符合院校的应用型办学定位。与此同时,很多不足也值得重视,比如教师实践能力的提升比较有限,很多教师的教学观念没有及时转变,教学方式与方法没有及时更新,实践教学开展中学生人数过多,教师难以调动学生积极性与主动性,等等。针对上述不足,提出如下建议。

1.兼顾各类院校转型发展的不同诉求

政策制定层面需要兼顾各类院校对于转型发展的不同诉求。 各类应用型本科院校应采取海纳百川的态度汲取课堂教学改革的经验, 院校间应加大交流与学习的力度, 取他人之长补己之短。

2.调动教师投身课堂教学改革的积极性

不同职称的教师在课堂教学改革中所发挥的优势作用各不相同。从学校层面来看,不仅要从政策层面保证教授与副教授为本科生上课的课时比例,调动高职称教师参与课堂教学改革的积极性,加大高级职称教师的引导作用;更要思考如何通过奖励性措施维护中级及以下职称教师参与课堂教学改革的热情,帮助他们将教学经验与课堂教学改革的需求有效结合,从而从根本上推动课堂教学改革的力度。

3.完善政策制定者课堂教学改革工作思路

校领导对于应用型本科院校课堂教学现状的评价过于理想化,会在一定程度上阻碍课堂教学改革的步伐。校领导需多了解一线教学情况,形式与方法可灵活多样。条件允许的情况下,校领导可以承担适量的教学任务,使其对课堂教学现状有更加直观、清晰的认知,从而有效地将校领导对课堂教学现状的认知转化为课堂教学改革的推动之力。

4.加强对师范类院校转型发展的推进

师范类院校在课程设置、教学方式、学习方式等方面都需加强改革力度,比如翻转课堂理念下教学策略、教学流程的变革[15]。该类院校既需要对教师开展实践教学的能力加强培训,也需要在一定程度上降低生师比,使教师有时间、有精力兼顾第二课堂的活动,带动学校转型发展。师范类院校需加强与综合类、工科类院校的交流学习,深入分析导致彼此认知差异的原因,真正实现课堂教学改革与院校自身转型发展的有机融合。