基于成果导向理论的思政课实践教学模式探索

2019-07-01刘娜

学理论·下 2019年6期

摘要：思政课成果导向实践教学模式以实践成果为出发点设计教学过程，以学生能力提升为抓手安排教学活动，以学生为中心完成实践项目，将思政课实践教学目标转化为学生带得走的能力，并以看得见的形式展示出来，能够有效提升思政课的实践教学效果。

关键词：成果导向理论;思政课;实践教学

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2019）06-0152-03

高校思政课实践教学是课堂理论教学的必要补充和延伸，是思政课教学的一个十分重要的育人环节。近年来，各高校普遍提高了对思政课实践教学环节的重视程度，并在实践中探索了多种改革方案，取得了不错的效果，但仍存在目标不明确、组织困难、学生参与度和积极性低、效果流于形式等普遍性顽疾。为此，我们以成果导向教育为理论基础，探索出以成果为导向、以能力为抓手、以学生为中心的思政课成果导向实践教学模式。

一、成果导向教育的基本理念及可行性分析

成果导向教育（Outcome-Based Education，简称OBE）是由美国学者William Spady于1981年率先提出的[1]。经过十多年研究和探索，在工程教育领域已经形成一套比较完整的理论体系和实施模式，其影响波及美国、欧洲、中国台湾等国家和地区，近些年引入大陆各高校，由于教学理念科学、运作模式合理、实施效果显著、社会评价良好而受到广泛关注。

OBE以教育目标分类、精准教育、能力本位教育等为理论基础，强调以预期学习成果为导向来组织、实施和评价教学过程，其内涵包括以下几个方面：所有学生都能获得学习上的成功（可能通过不同途径、耗费不同时间），而且成功学习会促进更成功的学习;学校教育应为每一位学生提供适宜的学习机会和良好环境，帮助学生完成自我实现的挑战;教育目标应列出具体的核心能力并有明确的要求，规划合适的课程体系;根据学生个体差异制定个性化评定方式，强调学生个体的纵向比较。简单说就是，明确学生应取得的学习成果（Learning outcomes），即适应未来生活的能力，有效帮助学生取得这些成果，并且让学生知道自己取得了这些成果。

作为OBE的一个关键概念，“成果”并非指学生的学业成绩或学分，而是“学生通过某一阶段学习后所能达到的最大能力”[2]。首先，OBE强调的是学生完成某一阶段学习后获得的顶峰成果，而不是学习结果的平均或累計。其次，成果不只是学生记得、知道某些知识或信息，更不是暂时表现，而是内化到心灵深处并能应用于实际的关键能力或能力结构，包括价值观或其他情感因素，以及真实的学习经验。第三，注重实用性和社会适应性，即这里的成果应是适用于未来生活的能力、素质、情感态度、价值观等。因此可以将成果归结为：学习者在完成学习后所应知道、理解和具备的能力水平，其核心是学生获得的可以带得走的能力[3]。

根据OBE理论进行教学设计，需要遵循以下四个基本原则：第一，聚焦顶峰成果（培养目标）。明确阐述学生在学习过程结束后能够真正拥有的知识、能力和境界，使学生将学习目标聚焦在核心能力上。第二，反向设计教学过程。传统的正向设计是以课程和学科为导向的，OBE则是以学生期望达成的顶峰成果为起点和依据，反向设计课程体系和教学活动。第三，扩展学习机会。课程体系和教学活动充分考虑学生个体差异，为每个学生提供达成学习成果的充足机会。第四，提高执行标准和期待。制定具有挑战性的任务，鼓励学生深度学习，达到高峰表现（Culminating demonstration），即“教学历程结束后，学生能展示出综合应用所学的能力”[4]，以此作为学习成功的最佳证明。

目前国外OBE理论主要应用于工程教育领域;国内则主要应用于高职教育和工科领域，效果初步显现。但是极少有应用于思政课教学的成功案例。这一方面是由于思政课教学目标不像工程教育或经管类课程那样具体和明确，细化起来有较大困难;另一方面也是由于缺乏有效的实施途径和评估手段。究其根源，还是在于思政课的学科特性以及由其所决定的目标要求。根据布鲁姆的理论，教育目标可以分为认知、情感和动作技能三大领域[5]。思政课的教学目标当然包括认知领域，但掌握知识只是基础和条件，其真正的核心目标应该是情感目标，即情感、态度、价值观的形成和内化。习近平总书记在全国思想政治工作会议上明确指出：“高校思想政治工作实际上是一个解疑释惑的过程，……是为学生解答人生应该在哪用力、对谁用情、如何用心、做什么样的人的过程。”[6]这“四用一做”表明，思政课的核心使命不仅在于解决学生思想认识上的困惑，还在于人生目标、情感取向、行为追求、价值取向等方面，这就是情感目标的体现。但是在教学实践中，情感目标的编制、检测和评估比之认知目标都更加困难，因此很多教师就退回到认知领域去，把教学重点仍然放在知识讲授方面。目标定位不对，用力方向也就有了偏差，思政课的真正教学目标当然难以实现。事实上，如果我们能够对思政课教学目标进行科学合理的调整，运用OBE的教学理念和教学设计，结合情感目标理论的分类方法和测量手段，上述问题就能够得到有效解决。

总之，将OBE引入思政课教学改革不仅大有裨益，而且也是可行的。首先，从理念上看，OBE强调所有学生都能通过不同途径获得不同程度的成长，这一点契合思政教育的普遍性要求。其次，以能够体现学生核心能力的成果为导向构建教学目标，根据教学目标设置课程体系和学习任务，这种反向设计的教学思路有助于解决思政课目标大而空泛、达成度低、缺乏实效等弊端。再者，将教学目标具体化为思政课核心能力，据此设计具有挑战性的学习任务和项目，可以为情感目标的编制和测量提供有效途径。为了便于实施和展示效果，我们选择思政课实践教学环节作为切入点，这一环节非常重要但又问题较多亟待解决，一旦有突破就会对思政课整体教学改革产生极大的促动作用，对于思政课情感目标的实现也具有特殊重要的意义。

二、成果导向实践教学模式的设计思路和实施框架

参照OBE的教学设计基本原则，根据我国高校普遍情况和学生基本特点，我们探索出思政课成果导向实践教学模式的实施框架和关键性步骤。

1.确定学习成果与教学目标

成果导向实践教学模式的出发点不是教师要教什么，而是学生需要学什么，因此我们首先要确定的就是学习成果，即学生在学习过程结束时能够获得的知识、能力、情感、价值追求等方面的成长和收获，教学设计和评价都以让学生能充分展示其学习成果为前提。这个成果就是教学目标。

思政课教学目标不仅包括知识目标，更重要的在于情感、态度、信念和价值观的养成等情感目标。其中，知识目标也不应仅停留在记忆、理解和简单应用等陈述性知识和浅层学习层面，而应侧重分析、评价和创造等程序性和策略性知识，以形成解决复杂问题和完成复杂任务的高阶认知能力。对于情感目标，最早进行系统研究的是布鲁姆和克拉斯沃尔，虽然他们的分类也还很不成熟，常常被指责分类过于烦琐、亚层次之间区分困难，但他们以内化程度为依据进行情感目标的分类具有一定的合理性，同时还提供了大量测量和评估手段，为确认学生学习水平建立了一个具有理论基础和层次差异的可操作框架。国内也有些学者做了大量探索，如上海师范大学卢家楣教授以情感教学心理学理论为依托，提出了乐情、冶情和融情三个维度四个层面的分类体系[7]，但层次之间的区分度较低，缺乏測量和评估手段，可操作性不高。因此我们仍然建议使用克拉斯沃尔的分类法，忽略区分度较小的亚类别，重点参考五个层次的大类，将思政课教学目标定位在价值的评价、组织乃至性格化等高层次目标上，以便为实践教学任务和活动的选择提供指导。

教学目标的确定还需考虑利益相关者的要求与期望，包括国家和社会需求、学校定位、行业需求、家长和学生期待等因素。我们希望学生通过思政课的学习，能够获得满足未来复杂生活需要的基本素质和能力，如基本的政治素质、道德品质、社会责任感、社会价值观以及各种能力等。对于实践教学环节，需侧重通过实践项目学生能获得的带得走的能力，这些能力是可以直接或间接进行测评的，并能以实践成果的形式展示出来。

2.构建能力结构与课程体系

教学目标确定以后，就要将其细化为学生的能力结构，构建思政课核心能力。对于“能力”如何理解，Spady并未给出详细解释。国内有学者将大学生的“能力”界定为“能胜任某项任务的个性心理特征”[8]。还有学者从以下四个层面理解“能力”的内涵：一是知晓并理解某学术领域的理论知识的能力。二是能够掌握特定情境中实践和操作的知识并知道如何去做。三是能够洞悉并知道如何达成关于社会、人生的各种价值观。四是拥有将知识及其应用、态度、技能和责任等进行整合的能力[9]。这一分析对于我们探讨思政课核心能力具有重要的启发意义。针对思政课而言，在认知目标中，要着重培养学生理论分析能力、价值评价能力、创新创造能力等。在情感目标方面，侧重形成学生社会实践能力、社会责任意识、情绪控制和情感表达能力、道德操行能力、价值选择能力、辩证思维能力等。

能力结构与课程体系是清晰映射关系，每一种能力都要有明确的课程来支撑，课程对实现能力要有确定贡献。但思政课的课程体系是确定的，所以我们要规划的是教育部规定的五门课程各自侧重的具体目标，以及对学生能力提升的贡献。如“基础”课侧重道德操行能力、遵守社会规范能力;“原理”课侧重辩证思维能力、理论分析能力等[10]。各门课程相互支撑、相互补充，才能有的放矢，高效实现教学目标，而不会浪费教学资源。

以需求和成果为起点，由此确定教学目标，再根据目标建构能力结构和课程体系，然后决定教学策略和教学活动，最后将学生学习成果展示出来，通过与最初需求和预期成果的对比来形成评价，确定达成度，以便于进一步修正目标，这就是反向设计思路，这种思路能够“在最大程度上保证教育目标与结果的一致性”[11]。

3.确定教学策略与方法手段

成果导向实践教学模式希望给所有学生提供成功的机会，而学生又有个体差异性，这就要求教学模式不能是车厢式的（在车厢里，所有人都以同样的速度和方向运行，这种模式限制个人发展机会），而应是个性化的。因此课程安排和教学活动要充分考虑学生个体差异，以更加弹性的方式来满足学生个性化需求，让学生有机会证明并展示学习成果。这在理论上没有任何问题，但在实践中却并不容易实现，由于现实条件的限制，如资金、师资、场地等，我们并不能保证每个学生都能获得所需的学习机会。因此我们尝试打破原来封闭的学科知识架构和统一的教学安排，探索具有可选择性的项目化菜单式实践模式，让学生根据自身需求、兴趣和发展规划，自主选择实践项目，以此来扩展学习机会。

4.制定实践项目与评价标准

实践教学项目是根据教学目标和能力结构来设计的，项目的选择以能够实现教学目标、提升学生能力、体现学习成果为原则。项目设置为菜单式，即每门课程根据各自培养目标设置多种实践项目供学生自由选择。很多高校已经探索过类似的项目，如社会调研、阅读经典、学术研讨、志愿活动等，我们从中选择已经具备成熟模式的项目，按照知识结构、互动协作、情境行动、情感态度等不同能力取向进行重新整合，设计为具有挑战性的任务（低难度）或项目（高难度），并制定详细的参与方式、完成标准和成果要求。项目以学生自主完成为主，教师担当指导、教练的角色，起到“精神助产”的作用。项目可多次完成，以最佳表现作为最终成果，鼓励学生创造性地完成项目，达到高峰表现。

实践教学的评价标准遵循真实性、多维度、动态性原则，强调达成成果的内涵和个人的学习进步。真实性原则要求学生“通过完成真实任务来展示对所学知识掌握情况以及对技能的运用能力”[12]。多维度原则要求评价学生多方面能力，评价的目的不是区分等级，而是掌握学生的学习状态，为学校、教师改进教学提供参考。因此，实践教学评价侧重对个人的学习成果进行纵向比较，而不是学生之间的横向比较，是自我参照评价而不是对比参照评价;评价方式和手段也是多维的，包括各种量表、档案袋、观察记录，也包括自评反思、口头报告、专业证书认证等。动态性原则注重学生基于当前水平的成长程度和进步状况，因为每个学生的“发展速度并非等速，当其在连续的多阶段的多次发展顺利时，其发展速度会呈加速度提升”[13]，所以要根据学生个体差异，制定个性化的评定等级，如从不熟练到优秀设置不同等级，并适时进行评定。这将是一个动态的、持续的过程。

5.展示顶峰成果，检验目标达成

成果展示是非常重要的环节，也是常常被忽视的环节。实际上，大力宣传，不如让学生看到实际效果，成果导向模式的核心就是以成果为导向，通过可视的方式及时展示学生实践项目的成果。我们将通过纸质媒介和电子媒介两种途径进行展示，纸质媒介即将学生的文字作品、照片图片汇编成集，印刷成册，在学生中传阅;电子媒介即将电子版的视频作品进行汇编，借助网络教学平台、手机终端或校内展示屏进行展映;设置评选和奖励环节，对学习成果进行认证。此外，还可以将学生参与项目情况及能力水平绘制成雷达图反馈给学生，使学生了解自己的能力结构有何优势或欠缺，以便有针对性地进行提升。

三、总结与反思

思政课成果导向实践教学模式以学生成果为逻辑起点设计教学过程，以学生能力提升为抓手安排教学活动，以学生为中心完成项目任务，将思政课实践教学目标转化为学生带得走的能力，并以看得见的成果形式展示出来，有效提升了思政课的实践教学效果。当然，这一探索还只是列出了一个框架并进行了初步的实践尝试，很多方面还需要深入探讨和进一步完善，还有很多具体细致的工作要做。

在接下来的教学改革中，我们将在以下几个方面着力：第一，整合布鲁姆和安德森的认知目标分类法、克拉斯沃尔的情感目标分类法、比格斯的SOLO分类法以及马扎诺的二维分类法等，编制出适合我国高校实际和大学生状况的思政课教学目标，这是一项艰巨而紧迫的任务。第二，进一步提炼思政课核心能力，精确表述具体培养目标和能力要求，将能力细化为具体指标点，这将是一项烦琐细致的工作。第三，丰富和调整实践任务和项目，进一步完善评价系统和反馈机制，探索更加有效的评价方式和测量手段。以上改革实践将会为思政课其他教学环节实施成果导向方案提供基础和条件。事实上，成果展示好做，观念更新困难，转变传统的教育教学理念，形成适应现代社会要求的全新教育观念，才是实现思政课教学改革的根本。

参考文献：

[1]Spady.Choosing Outcomes of Significance[J].Educational Lea-dership， 1994 （51）.

[2]李志义，朱泓.用成果导向教育理念引导高等工程教育教学改革[J].高等工程教育研究， 2014（2）.

[3]Spady.Outcome-based Instructional Management：Asociological Perspective[M]. Washington DC： National Institute of Education，1981：4.

[4]Brandt R.On Outcome-based Education： A Conversation with Bill Spady [J]. Educational Leadership，1993（4）.

[5][美]克拉斯沃爾，布鲁姆.教育目标分类学（第二册情感领域）[M].施良方，张云高，译.上海：华东师范大学出版社，1989：5.

[6]习近平首次点评“95后”大学生[EB/OL].[2018-10-22].http：//

paper.people.com.cn/rmrb/html/2017-01/03/nw.D110000re-

nmrb_20170103_1-02.htm.

[7]卢家楣.课堂教学的情感目标分类[J].心理科学，2006（6）.

[8]郑春生.中国大学生能力自我评价研究[M].北京：人民大学出版社，2015：8.

[9]申天恩.论成果导向教育理念的大教学战略构想[J].吉林师范大学学报：人文社会科学版，2016（3）.