农村高中学生英语听力元认知策略培训实证研究

倪兆学 宋连军

一、研究背景

元认知概念是美国心理学家弗拉维尔（Flavel，1976）于 20 世纪 70年代提出的，他认为：“元认知是个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识，是反映和调节认知活动的任一方面的知识或认知活动。”随后，一些学者，如布朗（Brown）、奥马利和查莫特（O’Malley&Chamot，1990）、奥克斯福德（Oxford，1990）、柯林斯（Collins）、文秋芳（1995/2003）、刘春燕（2004）等对元认知概念予以不同的定义，但总体认为元认知是关于自我及其自我活动的认知，并对自我或自我活动能进行调节。其中，最具代表性的是奥马利和查莫特、奥克斯福德及文秋芳，他们把元认知策略从外语学习策略中分离出来，并指出元认知策略（包含计划、自我约束、管理、调节、评估等）控制、调节和指导语言学习过程，并及时对学习过程进行反思。

自主学习者具有学习策略知识，知道如何学习，且不依靠教师，能够自信、自如、恰当地将已知策略应用于整个学习过程。这里所说的已知策略主要指元认知策略。元认知策略是培养学生学习自主性的关键（谈严玲 2011）。“没有掌握元认知策略的学生基本上是一个没有能力评估自己的进步、成绩和确定自己未来学习方向的人。”（O’Malley&Chamot 1990）我国部分学者，如纪康丽（2002）、王笃勤（2003）、邓小芳和陈静（2004）等通过实证研究进一步证实了元认知策略与自主学习的关系。纪康丽（2002）通过对清华大学一年级学生进行元认知能力培养实践，发现元认知能力培训对学生的学习有很大的促进作用，能培养学生的独立思考和自主学习能力。王笃勤（2003）在北京一所中学做了两个学期的元认知策略培训，研究表明，元认知策略的培养能够激发学生的学习动机，增强其自我监控能力，提高其学习自主性。邓小芳和陈静（2004）通过对七年级到高三年级不同性别、不同英语水平学生的元认知策略使用频率进行调查，发现元认知策略和学生的英语学习水平密切相关，对培养学生的自主学习能力具有十分积极的作用；已有研究表明：运用元认知策略的差异是导致学生英语水平差异的重要因素。但是，上述研究还存在以下不足：

只对元认知策略的概念予以界定，对听力元认知策略概念未界定；研究对象主要是国内外大学生或城市的中学生，未涉及农村中学生；研究内容过于宽泛，涉及各方面的自主学习能力，没有深入研究听力元认知策略的具体策略（计划、监督、自我评价）；元认知策略培训对听力学习能力影响的各维度研究不够深入。鉴于此，本研究根据听力学习过程的特点和已有的元认知策略研究成果，选取甘肃省庆阳市H 中学高中三个年级的学生为研究对象，探究元认知策略培训对农村高中学生听力学习的影响程度，从而完善听力元认知实践与理论。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究试图回答以下5 个问题：

1.听力元认知策略指导是否有利于增强农村高中学生的元认知意识；

2.听力元认知策略培训对农村高中学生的听力理解成绩有何影响；

3.听力元认知策略培训对农村高中高、中、低水平学生的影响效果如何；

4.农村高中男、女生在听力元认知策略的使用上有无差别，如果有，差别是什么；

5.听力元认知策略培训中哪些策略对促进农村高中学生英语自主学习能力最有效。

本研究旨在培养农村高中学生的听力元认知策略，改善他们的英语听力水平，帮助他们变消极、被动学习为主动、自主学习。

（二）研究对象

为了较全面地反映学生的元认知意识，笔者从甘肃省庆阳市H 中学高中三个年级各选四个班开展实验。其中，选取高一（1）班（文科班）和高一（3）班（理科班）（共 101 人）、高二（1）班（文科班）和高二（3）班（理科班）（共100 人）、高三（1）班（文科班）和高三（3）班（理科班）（共99 人）为实验班；选取高一（2）班（文科班）和高一（4）班（理科班）（共 101人）、高二（2）班（文科班）和高二（4）班（理科班）（共100 人）、高三（2）班（文科班）和高三（4）班（理科班）（共98 人）为对照班。表1 为实验班与对照班前测成绩对比。为了便于研究，结合表1 中的年级听力测试均分，将高一组确定为低分组、高二组确定为中分组、高三组确定为高分组。

表1：实验班与对照班英语听力前测成绩对照表

（三）研究工具

研究工具主要分为四个部分：

1.调查问卷

一份是在文秋芳、杨坚定、冯永宏（2003）所设计的问卷的基础上适当修改而成的“听力元认知策略调查问卷”，包括17 个问题；一份是自行设计的“英语听力自主学习调查问卷”，包括12 个问题。两份问卷均采用5 级选项，其中1＝“这种做法完全或几乎不适合我的情况”，2＝“这种做法基本不适合我的情况”，3＝“这种做法基本适合我的情况，”4＝“这种做法适合我的情况”，5＝“这种做法完全或几乎完全适合我的情况”。

2.听力试题

听力试题为2008年全国Ⅱ卷高考英语听力试题。

3.策略培养模式

根据范德格里夫特（Vandergrift，2004）设计的以教授学生使用听力元认知策略为主的课堂教学步骤，听力课分为听前（pre-listening）、听中（while-listening）和听后（post-listening）三个阶段，采用“3P2E”训练模式，即准备（Preparation）、呈现（Presentation）、练习（Practice）、评估（Evaluation）和延伸（Extension）。每一个环节包括激活旧策略、展示并使用新策略、评价新策略、反复扩展练习等。

4.教师和学生及家长访谈提纲。

（四）研究方法

文献研究法、有声思维法、实验法。

（五）实验人员及训练时间

实验班6 个班由6 名年龄、学历、教龄及教学水平基本相当的任课教师教学，所有活动以班为单位，进行16 周听力元认知策略教学实验（2017年3月1日至2017年6月30日），不影响正常教学过程。对照班采用正常教学方式上课。

（六）实验过程

首先，在2016年10月，发放问卷；其次，计算出每一项的平均分，便于和实验结束时的结果进行比较；最后，将高一、高二、高三各班2016—2017年上学期的期末成绩作为前测成绩、下学期的期末成绩为后测成绩。听力前测、后测均使用2008年全国Ⅱ卷高考英语听力试题（由于间隔时间较长，故可以利用同一听力试题）。

在听力教学实验中，采取以下基于元认知策略的听力课堂教学模式：

1.听力元认知策略中的计划策略和预测策略训练

计划策略是指听者依据自己的听力目标制订听力学习总计划，经常思考听力学习方面的知识和影响听力的因素，且在课外进行大量训练，为全面提高听力有目的、有针对性地作好准备。

预测策略是指对给出的已有听力信息进行推测和估计，包括地点、时间、人物身份、人物之间的关系等。该策略在听力教学中的作用是培养学生对听力内容的预见、猜测等技能。通常情况下，在听力前，会有一段间隙，学生可以抓住这段时间阅读听力问题，运用预测策略对听力文本的大意作出较为准确的判断，从而做到有的放矢。

2.听力元认知策略中的听中监督策略训练

听力元认知策略中的听中监督策略是建立在预测策略之上的。在听力训练过程中，教师要让学生学会自行监测理解情况，并决定使用何种策略。如教师在播放录音时，学生可以集中注意力寻找听力文本中与预测中标注出来的单词相关的内容，并不断监控自己的理解与预测是否正确。

3.听力元认知策略中的听后自我评估调节策略训练

听力训练并不是学生将题目听懂就够了，还需引导其对听的过程中所作的决定进行评估，思考自己犯了哪些错误，哪些是可以避免的，以激发学生反思，避免其以后犯同样的错误。

（七）培训过程

该实验的培训材料为人教版《高中英语听力分级训练》。培训内容包括培养学生元认知意识、计划预测、监督听力过程和评估听力效果等四大方面的17 条具体策略。培训采用3P2E 训练模式，即在听前、听中、听后阶段，通过激活旧策略—展示使用新策略—反复扩展练习—评价新策略等四个步骤进行。

三、数据收集与讨论

对实验和问卷得出的数据按评价等级的分值进行权重处理（选A 乘以5，选B 乘以4，以此类推，选E 乘以1），并计算出每个等级的平均值。如果该项的平均得分为5 分，就说明学生百分之百地填了“非常同意”；如果该项的平均得分为1 分，就说明学生全部填了“很不同意”；如果该项的平均得分为3 分，就说明学生持中立态度。其中，平均值等于或高于3.4 为高水平，平均值介于2.5—3.4 为中等水平，平均值等于或低于2.5 为低水平。下面分别对6 个问题进行描述性统计分析：

（一）听力元认知策略指导对农村高中学生的元认知意识的影响

表2：听力元认知策略使用倾向分项统计表（前测与后测）

从表2 可以看出，与前测相比，后测中实验班学生使用听力元认知策略的意识大幅度提高，如计划策略（T＝4.441，P＝0.001＜0.01），监督策略（T＝5.186，P＝0.002＜0.01），评估策略（T＝2.971，P＝0.001＜0.01），而对照班学生虽有提高，但不明显。

为了详细了解听力元认知策略培训前、后各项内容的变化情况，笔者列出两次问卷内容及数据的分析和平均值（分值为实验班的平均分）：

1.我能依据自己的听力目标制订听力学习总计划。

前测2.86 后测3.65

2.我经常思考听力学习方面的知识和影响听力的因素，为全面提高听力有目的、有针对性地作好准备。

前测2.80 后测3.45

3.我认为，为了提高听力成绩，应在课外进行大量训练。

前测2.83 后测3.55

4.听力活动前，我能够根据所给问题或选项预测听力材料的内容。

前测2.85 后测3.52

5.听力活动前，我能够利用听前的间隙迅速浏览题目要求及所给选项，并尽可能根据选项预测可能提出的问题。

前测3.22 后测4.32

6.听的活动前，我能够根据有关的背景知识捕捉相关信息。

前测2.43 后测2.82

7.在听的过程中，我能够排除紧张、焦虑和烦躁不安等不良情绪。

前测2.41 后测3.72

8.在听的过程中，我能够做到集中注意力，不走神。

前测2.72 后测3.91

9.在听的过程中，我能够把注意力集中到主题及与所提问题相关的内容上。

前测2.42 后测3.63

10.在听的过程中，我能够把注意力集中在关键词和关键句上。

前测2.35 后测3.28

11.在听的过程中，我能够依照不同的任务采取不同的听力策略。

前测2.13 后测2.16

12.在听的过程中，我能够督促自己监测自己的理解情况。

前测2.27 后测3.55

13.在听的过程中，我能够根据所提供的线索，进行有效的猜测、联想和判断。

前测2.31 后测3.29

14.在听的过程后，我能够对听力理解的效果作出自我评价。

前测2.33 后测3.39

15.在听的过程后，我能够及时反思所用策略的有效性。

前测2.23 后测3.33

16.经过培训，我能够使用所学的相关听力策略。

前测2.11 后测3.95

17.经过培训，我能够感到所学策略对自己的听力有所帮助。

前测2.08 后测4.12

对比实验班学生运用听力元认知策略前测与后测情况可以看出：

在使用计划策略（1—6）上，除策略 6 外，在使用 1、2、3、4、5 策略上，学生在培训前后使用的差异性达到了显著水平。这说明学生经过培训后，听力训练更有计划性，能有目的地作好听力知识储备，分析和思考影响听力成绩的因素，并在课外进行大量训练。

在使用听中活动的监控策略（7—12）上，除策略 11 外，在使用 7、8、9、10、12 策略上，学生培训前后策略使用的差异性达到了显著水平。经过培训，实验班学生在完成听力任务的过程中会尽自己所能去听，并能根据听力任务不断调整听力策略，集中注意力、有选择性地听懂预测的主题和内容，克服焦虑、烦躁情绪，当注意力分散时会主动把注意力拉回来。

在使用评估策略（14—17）上，学生在培训后使用评估策略的意识明显提升。经过听力策略培训后，学生对听力成绩进行评估，对使用策略的有效性进行评估与调整，反思听力的进步情况等方面的意识大大增强。

（二）听力元认知策略培训对农村高中学生的听力理解成绩的影响

表3：实验前后听力成绩比较表（满分30 分）

从表3 可以看出，实验班前测听力成绩均值为18.97 分，通过听力元认知策略培训，后测听力成绩为23.84 分，提高了4.87 分，增长率为25.67%，配对样本T 检验P＝0.000＜0.01。对照班后测成绩比前测成绩提高了2.41 分，增长率为12.66%。由于对照班也进行了16 周传统方式的听力训练，因此英语听力成绩提高也在情理之中，但未达到显著性水平（P＝0.012＞0.01）。

表4：实验前后听力成绩比较表（满分30 分）

从表4 可以看出，培训前，对照班学生听力成绩略高于实验班，但未达到显著水平（P＝0.100 ＞0.01）；培训后，实验班学生听力成绩明显提高，达到23.84 分，高于对照班，且差异具有显著性（P＝0.041＜0.05）。

综合以上分析可以看出，经过听力元认知策略培训之后，实验班学生听力成绩有了明显提高。对照班只有听力训练，未接受元认知策略训练，听力成绩虽有提高，但未达到显著水平。这证实了听力元认知策略培训与学生听力成绩相关。

（三）元认知策略培训后，对高、中、低水平学生的影响效果

表5：高、中、低学生元认知三项策略对比分析

从表5 可以看出，培训后，学生使用听力元认知策略的情况比培训前有明显的进步，在计划策略方面，低分组学生比其他两组提高率高。低分组学生在元认知策略培训前对如何提高听力没有明确的计划，经过培训，低分组学生知道了计划策略对提高听力的作用，在学习中有意识地运用。在监控策略中，中分组学生比其他两组学生提高率高。中分组学生在培训前已在使用一些监控策略，培训后他们又学会了另外几项监控策略。在评估策略上，中分组学生比其他两组学生进步快。中分组学生平时就会用评估策略，通过培训，他们运用评估策略的意识更加强烈。研究结果表明：高分组学生的策略使用频率平均提高了12.68%，中分组学生策略平均使用频率提高了19.87%，低分组学生策略使用频率平均提高了18.83%。为了进一步论证结果的合理性，笔者将实验班学生的后测成绩进行了单因素方差分析，目的是比较高、中、低分组学生的后测成绩，得出元认知策略培训的效果在得分上的体现。分析结果表明，高分组和中分组的均值差较小；中分组和低分组均值差不大；高分组和低分组均值差较大。在培训效果上，高分组学生收益较小，其次是低分组，中分组学生获益最大。进而得出一些启示，即元认知策略的培训要考虑语言水平因素，培训的时间可选在英语学习早期，可选择初学者或基础水平差者作为培训对象。

（四）农村高中男、女学生在听力元认知策略使用上的差别

表6：听力元认知策略男、女生之间差异对比

从表6 可以看出，实验班女生在听力元认知计划、监控、评估三项策略上均高于男生，女生比男生更擅长使用学习策略，但未达到显著性水平，这一结果与李炯英（2002）的研究结果一致，但与Oxford等人（1988、1989，转引自杨春艳，2008）的研究结果不一致。本研究的结果男、女学生在听力元认知策略的使用上无明显差别，这可能与中国传统文化和学习动机有关。本研究的受试是高中学生，他们面临会考和高考，无论是男生还是女生，都有明确的学习动机，会更加注重学习策略的运用；其次，农村高中学生英语基础普遍较差，男、女生的英语水平均处在较低层次，因而差异不太明显。

（五）听力元认知策略培训对促进农村高中学生英语自主学习能力的有效性

表7：听力元认知策略培训对促进农村高中学生英语自主学习能力的有效性分析

从表7 可以看出，听力元认知策略中，计划策略、监控策略、评价策略均对农村高中学生英语自主学习能力有影响，其中影响最大的是计划策略（增幅均值为0.886 分），其次是评价策略（增幅均值为0.675 分），再次是监督策略（增幅均值为0.368 分）。但是，在计划策略中，“坚持课后复习”增幅较低。笔者通过进一步观察了解到，造成这一现象的原因可能是学生在平时学习及考试前经常使用复习策略，培训对他们影响不大。

为了检验三种听力元认知策略（计划策略、监控策略、评价策略）对学生英语自主学习能力的影响程度，笔者以计划策略、监控策略、评价策略为自变量，学生英语自主学习能力为因变量，采用逐步法进行回归分析，分析结果如表8 所示。结果表明，计划策略、监控策略、评价策略对学生自主学习能力的标准回归系数极其显著（P＜0.01），监控策略能解释“学生自主学习能力”的32.1%的方差，评价策略能解释“学生自主学习能力”的27.3%的方差，计划策略的影响作用最为显著（Beta＝0.442），能解释“学生自主学习能力”的22.5%的方差。

表8：计划策略、监控策略和评价策略及自主学习能力之间的回归分析

根据表8 数据进一步分析可知，农村高中学生自主学习能力主要受元认知策略中的计划策略影响（Beta＝0.442），评价策略影响次之（Beta＝0.316），影响最弱的是监控策略（Beta＝0.212）。

受应试教育的影响，农村高中学生平时不注重制订学习计划，习惯依赖教师，学习较为被动，通过培训，他们能够自主规划学习进程，有计划地进行课前预习和课后复习。农村高中学生普遍缺乏评价自己学习效果的主动性，依赖教师对自己的进步与退步作出评价，通过培训，他们的自主评价能力有了较大的提高。

总之，通过此次研究，希望教师能把元认知策略培训融入日常教学，切实提高学生的自主学习意识，增强学生学习的主动性。

四、结论与启示

（一）结论

听力元认知策略培训前、后，实验班学生使用听力元认知策略中的预测策略、监督策略、评估策略的程度由较为欠缺的中等较低水平提高到高水平，变化明显；对照班学生则保持在中等较低水平，前、后测对比虽有提高，但不明显。

听力元认知策略培训对实验班学生听力理解成绩的影响力超过对照班；听力元认知策略培训与学生听力成绩呈正相关。

听力元认知策略培训对不同水平的学生产生了不同的效果。高分组学生的策略使用频率提高了12.68%，中分组学生策略使用频率提高了19.87%，低分组学生策略使用频率提高了18.83%。在培训效果上，高分组学生收益较小，其次是低分组，中分组学生获益最大。

农村高中男、女学生在听力元认知策略的使用上无明显差别。

在听力元认知策略中，最有效的促进农村高中学生英语自主学习能力的因素是计划策略，其次是评价策略，再次是监督策略。

（二）启示

首先，农村高中学生元认知水平普遍不高，严重影响了自主学习能力的养成。在当今信息多元化时代，单纯依靠教师“灌输”已不能满足学生获取知识的需求，因此，在高中英语听力教学中，培养学生自我预测、自我监督、自我评估三种元认知策略，能促进其主动制订学习计划，规划自己的学习行为，注意课前预习、课后复习，始终走在教师的前面，使学习处于主动位置，并自我监督，通过各种有效方法完成任务，及时对完成任务的效果和质量及所使用的各种策略进行自我评价，而非由教师评价。学生一旦养成这些习惯，就会对英语学习产生兴趣，形成巨大的内驱力，能够自我欣赏取得的成就，制订新的计划，规划新的学习行为，进而不断监督和评价，产生新成就，形成良性循环，真正实现“教学是为了不教”的效果（倪兆学、赵红丽2017）。

其次，听力元认知策略培训对不同水平的学生产生了不同的效果，高分组学生收益较小，其次是中分组，低分组学生获益最大。因此，在高中英语听力教学中，教师在培训学生元认知策略时应考虑其语言水平，培训的时间可选在英语学习早期，可选择初学者或基础水平差者作为培训对象，在高一年级就严格按照英语课程标准，同等重视学习策略训练、英语知识和能力培养。实际上，听力元认知策略培训和指导好比砍柴前的磨刀，看似浪费时间，实则学生一旦具有自我计划、自我监控、自我评估的意识和能力，学习就会事半功倍。

再次，在听力元认知策略中，最有效的促进高中学生英语自主学习能力的因素是计划策略，其次是评价策略，再次是监督策略。因此，在高中英语听力教学中，教师要抓住这一特征，通过元认知策略培训，让学生能够自主计划、自主评价自己的学习，养成自主学习的好习惯。教师应对每个学生的语言水平、个性特征、学习目标、计划等有明确的认知，因材施教；要让学生了解自己的认知特点，扬长避短，发挥自身的认知优势，使用适合自己的学习策略。

此外，教师应排除应试教育的干扰，走出应试教育的误区，让学生摆脱课堂和校外教育机构的“绑架”，真正培养学生的自主学习能力。

结束语

听力元认知策略能唤醒学生自我认识、自我监控和自我强化的意识，因此元认知策略培训对学生英语听力学习具有重要的指导作用。听力元认知策略培训不仅有助于提高学生的英语听力，而且有助于增强学生的自主学习意识。在高中英语听力教学中，教师应引导学生合理运用元认知策略，转变教学观念，指导学生管理学习过程，积极、主动开展自主学习，从而全方位、多元化地提高教学质量。此外，教师在培养学生听力自主学习能力的同时，要充分了解《普通高中英语课程标准（实验稿）》对各个学段学生的听力要求（教育部 2003），注重培养学生的听力兴趣，激发其听力动机，切实转变目前教学中存在的“头痛医头，脚痛医脚”的短视做法。