后殖民时代中印高等音乐教育主体性之比较研究

梁榆悉

摘要：后殖民时代的中印高等音乐教育走向了两条截然不同的道路。在课程体系方面，印度以本民族传统音乐为主体，中国以西方音乐文化为主体，这特别体现在基础性课程的设置上。在音乐语言和教学方式上，印度贯彻民族语言和口传心授的传统，中国则转向西方范式。面对当前中国高等音乐教育体现出的一些后殖民特征，应在文化自信的时代背景下，重建一种新的以传统为基底的主体性。

关键词：中印   音乐教育主体性   课程体系   教学方式   后殖民

中图分类号：J60-05                  文献标识码：A                  文章编号：1008-3359（2019）07-0083-04

同为东方历史悠久的文明古国，近现代中印两国的高等音乐教育，在文化主体性上呈现出截然相反的态势。长期以来，印度以本土音乐传统为圭臬，政治上虽不进行激烈的抵抗，文化上却也不屈服于任何外来的压力，甚至一些被外国殖民者带到印度的欧洲乐器，后来逐渐被同化为印度的民族乐器。牢固的文化坚守，使其音乐文化在国际上日益产生较大的影响力和吸引力，也使其音乐教育完全贯彻传统主体，乃至没有西方音乐的土壤。而近代以来，中国高校中的专业音乐教育则以欧洲音乐体系为主，走了一条全盘西化的道路，在对待外来的音乐文化上，更倾向于“变成他者”而不是“转化他者”或“与他者并存”的态度。特别是课程体系，采用的几乎都是西方模式，也可说是所谓的现代性模式，造成了音乐教育中民族文化主体性的消解。

笔者拟通过分析比较几所中印高校专业音乐教育教学现状，特别是课程体系、教学方式等方面，揭示二者在后殖民时代音乐教育文化主体性上的显著差别，并以此反思中国高等音乐教育的问题和发现印度高等音乐教育对我们的可资借鉴之处，提出在文化自信大背景下重建、回归音乐教育文化主体性的相关策略。

一、中印高校音乐专业课程体系比较

德里大学位于印度首都新德里，建于1922年，是印度高等学府中地位最高、影响最大的大学，也是一所在国内外享有盛名的综合性大学。据张玉榛教授在《印度音乐教育研究》中的介绍，德里大学音乐系课程设置由音乐学、音乐表演两部分构成，学校以学习印度传统音乐为己任，主旨在于培养学生如何教授、指导、欣赏印度传统音乐以及深層次的理论内涵，演唱、演奏南北体系的古典拉格，以便在实践的基础上提升印度传统音乐美学内涵、文化精髓的理论高度。我们来看看德里大学音乐系的学期课程内容：

第一周：课程介绍及概要;第二周：Veda前时期与后时期;Sama Veda及口语表现形式;第三周：韵律学与朗诵，Swara理论与历史;第四周：史诗时代，Bharatas Natya Shastra;第五周：拉斯（Rasa）理论，早期音乐学实践;第六周：中世纪时期，拉格（Raga）定义和塔拉（Tala）;第七周：传统音乐专业术语;第八周：卡纳蒂克（Kanatak）传统，历史和代表人物;第九周：巴克第（Bhakti）运动和其影响;第十周：印度斯坦尼（Hindustani）传统，历史和代表人物;第十一周：重要时期代表性音乐家和伊斯兰的影响;第十二周：信仰及民间传统;第十三周：专有名词;第十四周：电影和音乐融合;第十五周：回顾。

可以看出，该课程具以下明显特征：首先，授课内容几乎完全是本土音乐;第二，课程具有很强的一贯性和整体性。

在综合性大学之外，我们再看看艺术专业院校。甘德哈瓦艺术大学是印度一所著名的专业音乐舞蹈艺术大学，其课程内容（共四部分）如下：

第一部分：印度斯坦古典音乐，包括声乐和器乐，其中器乐有印度的传统乐器西塔尔、笛子、塔布拉鼓、印度小提琴以及手拉风琴;第二部分：卡纳蒂克音乐;第三部分：印度古典舞蹈，包括卡塔克舞、婆罗多舞、奥迪西舞;第四部分：分别以印度古典、民间、现代音乐为基础的单声部与多声部的合唱训练。

同样，几乎没有任何西方音乐的元素，其宗旨非常纯粹，正如该校的教学主导思想——继承、传播、弘扬印度斯坦古典音乐与舞蹈的理论与实践。[1]

反观国内大学的音乐课程，我们会发现另一番景象。位于苏南某历史文化名城的一所综合性大学的音乐学院，是一个颇具代表性的典型，以下是其音乐表演专业的课程设置：

专业核心课程：视唱练耳（一）、音乐理论（一）一——调性和声、打击乐专业课（一）、钢琴专业课+演奏实践研究（一）、管弦乐器专业课+演奏实践研究（一）、吉他专业课+演奏实践研究（一）、西方音乐史（一）——早期音乐至巴洛克时期、曲式与作品分析（一）、中国音乐史（一）、民族民间音乐、世界音乐、毕业音乐会。

学位课程：音乐理论（一）——调性和声、音乐理论（二）——半音和声、音乐理论（三）复调与赋格;视唱练耳（一）、视唱练耳（二）、视唱练耳（三）、视唱练耳（四）;西方音乐史（一）——早期音乐至巴洛克时期、西方音乐史（二）——古典主义与浪漫主义音乐、西方音乐史（三）——二十世纪与二十一世纪;中国音乐史（一）、中国音乐史（二）;曲式与作品分析（一）、曲式与作品分析（二）、钢琴/管弦乐/打击乐/吉他专业课+演奏实践研究（一）、钢琴/管弦乐/打击乐/吉他专业课+演奏实践研究（二）、钢琴/管弦乐/打击乐/吉他专业课+演奏实践研究（三）、钢琴/管弦乐/打击乐/吉他专业课+演奏实践研究（四）、钢琴/管弦乐/打击乐/吉他专业课+演奏实践研究（五）、钢琴/管弦乐/打击乐/吉他专业课+演奏实践研究（六）、钢琴/管弦乐/打击乐/吉他专业课+演奏实践研究（七）、钢琴/管弦乐/打击乐/吉他专业课+演奏实践研究（八）。

我们注意到，除了中国音乐史、民族民间音乐、世界音乐三门课程外，其他全部是西方音乐课程，也就是说中国音乐的相关课程实际上只有两门。而西方音乐课程设置之细致也让人印象深刻，从乐理到技法类，从实践类到史论类，每一门课又有阶段性内容说明。从整个课程体系给人感觉来看，与其说是中国的音乐学院，不如说是欧美的音乐学院。如果让一个印度人看到这样一种课程设置，他可能会迷惑不解：为什么总是在学习他人的东西，而放弃自己的文化？

当然，上例只是一个极端，在大多数中国高校的音乐院系中，中国音乐的比例并没有那么小。如笔者所在广州大学音乐舞蹈学院，就在艺术实践课中设置了大量的岭南音乐内容。在一些艺术专业院校中，这一比例还会更大，如以南京艺术学院为例，其民族民间音乐课被分为了民歌、说唱音乐、戏曲音乐、民族器乐四门课来上，计4个学期，整整两年时间，此外还有中国传统音乐美学、古代乐论选读、民族音乐专题研究等课程。但以上这些并不改变一个事实，那就是西方音乐课程仍然在我国高等音乐教育课程体系中占据统治性地位。

二、音乐语言、教学方式和后殖民问题

课程体系是比较研究的一个基点，也是一个原点，它本身就说明了许多问题。下表则反映了中印两国高等音乐教育的方方面面，包括文化背景、美学范式和不同做法造成的不同结果。

相比史论类课程，乐理、视唱练耳、和声、曲式等课程，对中国学生听觉、音高、观念改造得最为彻底，以致于不会唱出本民族音乐的韵味，听不了（忍受不了）本民族音乐的声音。或者说，西方音乐在中国高等音乐教育中的统治地位，突出体现在培养律感、听觉、音感、织体形态等基础性课程中，而中国音乐仅作为一种知识性课程存在。用管建华教授在一次题为《亚洲音乐观的当代文化意义》的演讲中的话说，就是中国高校音乐学生只学会“同一种语言”（欧洲音乐观），这样是无法理解亚洲音乐观的，甚至于本土音乐文化反而成了异文化，现实也就是这样。

教学方式是另一个需要被关注的重点。印度专业音乐教育是以口传心授为主，如甘德哈瓦艺术大学的授课形式就是如此，“学校里没有指定的、统一的教科书，学生所学的内容是由授课教师课上传授的，或是把内容写给学生;或是老师口述、示范学生模仿”。[1]这是东方音乐传承传统的普遍特点，曾几何时，中国音乐教育也以口传心授为主。近代西学东渐以来教学方式的改变（如以小提琴的教学方式教学二胡、以钢琴的教学方式教学古琴），标准化教材的出现虽给中国音乐教育带了一些好处，但付出的代价同样巨大，这就是音乐文化范式、美学追求的深刻改变。

当然，在对待西方模式的问题上，印度音乐教育家中也有吃螃蟹者，甚至也存在一些争议。在19世纪马拉巴克什·格斯瑟在自己的学校教学中，不仅沿用传统的口传心授的方式，还把音乐教科书作为辅助工具进行练习，而使用的教科书也是他本人原创的，他被称为印度音乐近现代史上发展学校教育的先行者。20世纪初，威士奴·迪迦马巴尔创办了第一所专门从事音乐教育的学校，也就是现在世界上著名的甘德哈瓦艺术大学。在这所学府中，运用了融合的理念于教学之中：保持传统的格拉纳师徒传承教育模式;借鉴西方部分教学方法。除此以外，音乐大师巴特坎德表达出他对音乐教育传承的“泛教”思想，他提出印度应该有自己现代的音乐教育观念，创立出一种全新的教育系统，以此来实现他的“泛教”思想。他为之不懈努力，在几个城镇建立音乐学校，用格拉纳旧式传统师徒教育模式和他自己发展起来的学校模式的方法来传授音乐。这样一种传统与现代并驾齐驱的模式，为不同班级和层次的学习音乐的学生编写教材，最终研究发展出一套班级、课程、教学、考试系统的方法，极大地促进了音乐成为学校教育系统一门独立学科的进程。

传统的教育思想理念在印度当代音乐教育中产生极大的作用力，在西方规模引进前，印度旧式的师徒传承是唯一的教学模式，是巴特坎德使印度传统音乐传承向前迈了历史性的一步。此外，在传统教育理念根深蒂固的印度社会，本土的音乐家们认为“泛教”的教育行为过于简单，不能体现印度传统音乐的内涵和精髓，无论是在大学还是普通学校，师徒传承仍然是传承印度音乐最好的教学途径。实际上，从现在甘德哈瓦艺术大学的教学实践来看，借鉴西方部分教学方法或“泛教”仍然是非常有限的，它的教学方式主体仍然是口传心授，与中国高校音乐教学中从耳朵到头脑的全盘西化并不是一回事。

本研究的基本设定是后殖民时代，后殖民是我们理解现状的另一维度。它在本文语境中有两种解释，一是限定这个“时代”是殖民地或半殖民地历史之后的时代，奇特的是，被完全殖民地化的印度在独立前后一直坚定地守护民族传统文化，半殖民地半封建的中国却从清末民初就掀起自我否定的热潮，其中原因很复杂，值得人们深思。另一种解释应是后殖民的本义，就是在西方列强殖民地时代终结后，亚非拉美国家虽然取得了主权上的独立，却仍然在文化上深受西方的输出和影响。从音乐教育的现实来看，我们现在确实以西方教育体系为主，体现了后殖民的特征。所以从文化角度来看，相关探讨必然导向反“同一性”、提倡“异质性”、文化差异、文化身份认同、反文化霸权、反西方权力话语、反欧洲中心主义等方面的命题。[2]这其实也就是后现代思潮（特别是解构主义）的基本主张。因此，后现代思潮实即我们在高等音乐教育中反对后殖民，重建、回归文化主体的一种思想途径。这是因为后现代主义的主要特征是反中心（比如以欧洲文明为中心），去基础（比如以逻各斯为一切的基础，以十二平均律、调性和声为一切音乐的基础），多元文化、解构主义（解构就是反中心、去基础，解除如某种貌似“放之四海而皆准”的美学观念的合理、合法性等），它正好与音乐教育中的事物相对应。[3]

三、文化自信背景下的因应策略

文化自信在国家层面的提出，是改变现状的一个契机。习近平主席多次指出：“不忘本来、吸收外来、面向未来”。面对印度的传统模式、日韩的并存模式，未来中国高等音乐教育应该走向何方？如何结合既成现实，重新建立文化主体性？这就需要在继承传统、学习外国的基础上，建构一种新的以传统为基底的主体性。这种新的以传统为基底的主体性，应以中国哲学为主要美学来源，从中国传统音乐文化中总结出一些制曲、度曲、传承的经验和民间音乐发展、衍生的规律，以形成我们创作、表演和教育的内核。而教育的任务就是如何培育、促成其先决条件，也就是营造一种让学生自觉建构新的文化主体性的环境，这需要对课程进行审慎设计，借鉴包括印度在内的优秀经验。

笔者认为，学习西方是我们自愿去接受外来的知识，也体现了我们我国教育与世界教育的接轨。对于外来的知识，并不是要摒弃和拒绝，但我们要知道学这些的意义是什么，是为了更好地了解、建设本民族的文化，而非消除它的基础。时代飞速的发展也使我国传统音乐发生了很大的改变，人们的生活方式、劳作方式变了，音乐作为生活的表现形式也会发生改变，这是不可抗拒的自然现象，但保护是被动的，传承是主动的，我们需要在高校中主動地传承，让民族音乐文化在场。这就需要创造一个良好的环境，促进文化主体性滋长发展。

在学校方面，应重视民族音乐文化课程配置，特别要从基础性课程着眼，它应包含耳朵、头脑、手指、嗓子、心灵几个层面，即设计以传统音乐为主体的视唱练耳、音乐形态、表演技能、音乐史学美学等课程，兼顾吸收包括西方音乐在内的世界多元音乐文化，这需要学者们的艰巨努力。同时提升师资力量的文化自觉，优化教学资源，开发校本教材，融入地方特色，让学生形成良好的文化感知力，丰富课程内容，开展多样化实践教学，提高学生对传统文化和民族音乐的好奇心和求知欲。

在社会方面，政府应努力发掘发展民间音乐资源，特别是借用新媒体和媒体融合，加强对民族音乐传承的支持和宣传，以营造良好的文化氛围;在家庭方面，家长应引导培养孩子的民族文化感知力，不崇洋媚外，树立文化身份。

四、结语

西方文化在当代世界中仍占有主流地位，但它不是未来世界的唯一领导者，也未必是人类文明的最终答案。人类总是在多元化发展中的，世界各民族国家一直为自己的文化做着努力。世界上所有的文化都会面临传承和发展的问题，中国也不例外，面对当下我国高等音乐教育的现状，我们要找到解决途径和方法，印度对我们而言，可以起到一个很好的借鉴作用。

参考文献：

[1]张玉榛.印度音乐教育研究[M].北京：首都师范大学出版社，2003.

[2]管建华.中国音乐教育的后殖民批判与转向的文化分析[J].中国音乐，2011，（01）.

[3]管建华.后现代音乐教育学[M].西安：陕西师范大学出版社，2006.