基于扎根理论的高职教师教育实践合理性研究

□韩知非 祁海霞 王国富

一、研究问题与方法

2019 年，国家先后出台了《国家职业教育改革实施方案》《高职扩招专项工作实施方案》等，不仅对职业教育的未来发展做了周密的部署，还确定了高职院校的大规模扩招。如此利好的形势被高职教育领域称为“发展的春天”。然而，与高职发展利好形势并存的是限制高职教育发展的固有因素及新增挑战。 首先，高职教育所提供的知识被认为是低层级知识、发放的文凭被认为是“弱势文凭”[1]、整体社会认可度较低[2]。其次，伴随着单独招生及扩招政策的实施，高职生源结构复杂、学业成绩差、越来越难教。再次，高职教师普遍存在新老教育观念的冲突。他们深受技术理性主导的传统教育观念影响，存在不同程度的重理论、轻实践，而在教学中则被要求适应实践理性主导的新的教育观念，开展“做中学”、任务驱动式教学等，体现理实一体、知行合一。

作为高职教育的直接实施者——教师，他们别无选择，必须要面对以上种种限制与挑战并采取行动。 在面对困境时他们是到底如何思维及行动的，又是如何看待自身教育实践合理性的，便成为本研究的关注点。本研究将题目定为：基于扎根理论的高职教师教育实践合理性研究，研究将回答以下问题：

高职教师在教育教学过程中具体有哪些教学困境？ 面对这些困境，他们是如何进行教学决策并采取行动的？他们如何看待自身教育实践的合理性？

本研究主要采用质性研究中扎根理论取向进行。 扎根理论主张在深入情境、系统收集资料的基础上，寻找反映社会现象的核心概念，然后通过在这些概念之间建立联系，从而自下而上地形成适用于特殊情境的、解释特定社会现象的实质理论[3]。扎根理论既受到美国实用主义影响，强调行动的重要性、注重对有问题的情景进行处理、在问题解决中产生方法， 同时也受到芝加哥社会学派的影响，强调从行动者的角度理解社会互动、社会过程和社会变化[4]。本研究关注高职教师所处的特殊情境，并力图对高职教师的教育实践及其对自我教育实践的合理性评价进行解释性理解，因此适合质性研究方法的扎根理论取向。

二、研究过程与发现

本研究的抽样院校为H 院校。 H 院校是河北省的一所公办、全日制的文科高职院校，是全国教育创新改革示范校、省级优质校及示范校，在校生9000 余人，共有旅游、经贸、传媒、外语、教育等五类专业群。H 院校面向全国20 多个省招生，近些年，随着单招政策的实施， 单招生源的比例显著增加，如2016 年总招生人数3200 人，其中单招学生人数1428 人，占总招生的44.6%；2017 年总招生人数3233 人，其中单招学生人数1803 人，占总招生人数的55.8%；2018 年总招生人数3450 人，其中单招学生人数2000 人，占总招生人数的57.9%。单招生源较统招生源，整体素质较差，其比例的增加给高职教学带来了巨大的挑战。

本研究共对H 院校的4 位高职教师进行了正式访谈、3 位高职教师进行了非正式访谈， 另外为了验证访谈的真实性，进行了多次课堂观察。 被访者信息如表1。 在研究过程中，对所有语音资料均进行了转录、观察资料也进行了归类整理。 对所有已获取资料均按照扎根理论的取向进行了三级编码及相应分析。 开放式编码中，对资料进行了逐行逐句编码，目的是从资料中发现概念类属，对类属加以命名、确定类属的属性和维度，然后对研究的现象加以命名及类属化[5]。轴心编码中，在开放式编码的基础上， 发现和建立概念类属之间的各种关系，以表现资料中各个部分之间的有机关联，具体为：针对获取的一个相对重要类属进行深度分析，围绕这个类属寻找相关关系，形成A—F 的关系，即（A）因果条件—（B）现象—（C）情景—（D）中介条件—（E）行动、互动策略—（F）结果[6]。 选择式编码中，首先明确资料的故事线、对主类属、次类属及其属性和维度进行描述，检验已经建立的初步假设、填充或发展需要补充的概念类属；其次挑选出具有统领性的核心类属，能够将大部分的研究结果囊括在一个比较宽泛的理论范围之内，最后在核心类属和其他类属之间建立起系统的联系[7]。

由于使用质性研究扎根理论取向的研究通常是资料收集、资料分析同步进行，往往根据研究的需要进行理论性抽样，直至理论达到饱和为止，所以本文将按照时间的顺序同时展现研究过程及研究发现。

（一）初步抽样

本研究初步抽样要按照研究目的抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象。之所以选择B 老师作为首个访谈对象主要源于以下原因：首先，B 老师在教学一线有14 年的工作经历，先后做过兼职辅导员、教研室主任，并有一些旅游业社会兼职的工作经验，对学生工作、教学工作及行业一线情况均比较熟悉。其次，B 老师积极投身教改，受到学院及学生的好评。 再次，B 老师具有一定的反思能力，有比较强的表达欲望且语言表述清晰。

根据研究主题，经过对B 老师的初步访谈，我们对资料进行了转录及编码分析，一级编码共贴标签251 个，并初步获取了“个人背景”、“高职学生难教”、“不能失控的教学”、“教学情怀”、“教育目标”、“招生方式变化” 等6 个主要类属及各类属下的属性和相应维度（见表2）。

表1 被访谈者信息

表2 B 老师资料一级编码

在二级编码中，根据出现的类属，形成了A—F的关系，如表3。

招生方式的变化导致高职学生难教，具体体现为高职学生多方面落后、素质差、反应能力慢、不自信、不努力等。 在B 老师的个人背景及教育情怀（如“学生导向的教育观”）等中介条件的影响下，他最终开展了“不能失控的教学”，具体为让学生全员参与课堂、充分利用现代教育技术、降低教学难度、组织丰富课堂活动等教育实践活动，最终实现了自己的教育目标即课堂要实现一定的教育效果、让拖后腿的学生也有进步。 在访谈中，B 老师反复强调自己的教育实践是自己的最佳选择，坚信自己的教育实践是合理的。

由于“高职学生难教”是影响B 老师教学实践的外部因素，因此，本研究将其列入到更上位的类属“外部压力”之中。 经分析，在“外部压力”及自身“教育情怀”的双重影响下，B 老师调和了外部因素及自身因素，开展了“不能失控的教学”，故本研究也将“不能失控的教学”列入更上位的类属“基于自我心理调适的教育实践”。

在三级编码中，本研究首先探讨了关于教育实践合理性的概念。 关于教育实践合理性，国内学者熊川武认为，教育实践合理性是教育主体的行动合目的性与合规律性的统一[8]。 本研究打算参考以上概念对高职教师的教育实践合理性进行探究，因此，根据教育实践是否合规律性及合目的性，将教育实践分为四种类型，分别为合规律性且合目的性的教育实践， 合规律性但不合目的性的教育实践，合目的性但不合规律性的教育实践及不合规律性且不合目的性的教育实践。 研究者暂将B 老师的教育实践列入合规律性且合目的性的范畴。在以上基础之上，研究者撰写了故事线，并选择了“基于自我心理调适的教育实践”作为核心类属，并与其他支援类属联系在一起，初步构建了高职教师教育实践合理性模型T1，见图1。

表3 B 老师资料二级编码

高职教师的教育实践主要受到来自外部的压力及来自内部的教育情怀的影响，不同形式的教育实践又会进一步影响其合理性评价。在T1 中，根据B 老师的访谈材料，外部压力主要表现在“高职学生难教”方面，而教育情怀主要表现在B 老师的“学生导向的教育观念”、“用行动感染学生”的理念等方面。高职教师会根据外部压力及教育情怀的强弱程度来进行自我心理调适，进而产生不同种类的教育实践，最后经过自我反思来进行自我教育实践合理性评价。在T1 中，研究者将暂时没有出现的三种类型的教育实践用虚线表示，将高职教师最终的教育实践是否实现其教育目标及是否具有合理性均打了个问号，以上两方面有待理论性抽样环节的继续验证。

图1 T1 高职教师教育实践合理性模型

（二）理论性抽样

为了对初步形成的T1 模型进行验证及补充，研究者分别正式访谈了高职教师C、D、E， 并非正式访谈了高职教师F、G、H。访谈中，访谈提纲中的问题除研究问题原有的三个子问题外，另外加入了“您认为高职应该培养什么样的人？”及“您认为什么是好的高职教育？”两个问题，目的在于获取被访者对高职教育目的的理解及被访者持有怎样的教育观念。访谈结束后，同样对各自访谈资料进行了编码及分析，丰富了原有的类属、属性及维度。 下面逐一展示。

1.C 老师访谈资料分析。 C 老师是一位德语专业教师，同时也是应用德语专业的专业带头人，具有11 年的教学经验、认真、细心、观察能力强。 C 老师注意自身的提高，自己攻读了职业教育专业的在职研究生，关注课堂的改进，同时也希望可以做些关于职业教育的研究。 资料分析过程中，一级编码共贴标签231 个，发现了“失去自信的高考失败者”、“帮助学生重拾自信”、“重拾自信更重要”、“以就业为导向”、“高职教育困境”、“为学生打下人生发展基础”等6 个主要的类属，充实了原有类属的属性及维度，如“失去自信的高考失败者”可作为属性纳入“高职学生难教”这个类属，进而被纳入到“外部压力”类属之内；“帮助学生重拾自信”可作为属性纳入“基于心理调适的教育实践”这个类属；“为学生打下人生发展基础”可作为属性纳入“教育目标”这个类属；“重拾自信更重要”可作为属性被纳入“教育情怀”这个类属。

C 老师的教育实践主要也受到外部压力及自身的情怀两方面因素的影响，与B 老师不同的是，C 老师的外部压力主要源于“失去自信的高考失败者”，在和学生接触的过程中，C 老师认为学生们最大的问题并非是知识和技能的缺乏，而是自信的缺乏。C 老师表示，经过高考的筛选，很多学生完全失去了信心，将自己定义为失败者，各个方面全都放弃了。这样的学生表现为外表坚强、内心脆弱，学习能力、自控能力差、对自我及社会的认识均不准确、自我放纵、自我放弃等。 C 老师具有很强的教育情怀，主要体现在他“重拾自信更重要”的观念上，C老师认为，让学生重拾自信比让学生找到工作更重要。经自我调适，C 老师开展了“帮助学生重拾自信的教学”，具体为积极投身教改、课堂以学生为主体、营造宽松的课堂氛围、与学生开展注意力争夺战、开展鼓励式教学、组织“破财”的减压活动（出资组织活动拉近与学生的距离）等。 C 老师的行动结果是让学生重拾自信、为学生打下人生发展基础，有利于将来帮助学生找到收入不薄，地位不低的工作。

经阅读文献及查询课程及教学论的相关著作、研究者认为有必要对何为合规律性及合目的性进行讨论。 因为通过访谈前两位高职教师，明显发现教育目的在不同教师的认知中是不一致的，B 老师的教育目的是让学生有一点进步，这种进步主要是侧重知识层面的，因此可以归为“知育”，而C 老师的教育目的是让学生重拾自信，侧重的是学生健全人格的培养，可以将其归为“品育”。 在两位老师的访谈中，两位老师均体现出不同程度的就业导向意识，也重视培养学生的职业技能，因此在高职教育目标中一定也存在重视培养学生职业技能的部分，可将其归入“技育”。

教育是否合目的性是相对而言的，就本科教育而言，教育目标可能更重视“知育”，而就职业教育而言，教育目标可能更重视“技育”。 但不管本科还是高职教育，教育的终极目的都应该为育人，关注人的发展，即“品育”。 因此，研究者认为，就职业教育而言，教育是否合目的性存在从“知育”到“技育”、最终到“品育”的过程，正常状态下，越接近“品育”越说明教育合目的性。 因此研究者将职业教育领域的“知育”定义为不合目的（职业教育并不排斥理论，但是强调基础理论适度即可，所以让学生掌握理论并非职业教育的主要目的），将“技育”及“品育”定义为合目的，其中“技育”较“品育”而言，为低层次的合目的性。 同时，教育合规律性也是相对而言的，一个时期的合规律性可能包含非合理成分，特别是当我们对教育规律没有清晰的认识的时候，往往会误认为不合规律的教育实践是合规律的。如从前填鸭式的、以教师讲授为主的教育模式被认为是合规律的，但现在，该模式因其不以学生为中心、教学效果不好、不符合学习的特点，被认为是不合规律的。 从前影响中国教育的技术理性（倡导先学理论、再将理论应用于实践）被认为是合规律的，但现在确被认为是不合时宜的、陈旧的，而实践理性（倡导理实一体、知行合一）被认为是与时俱进的、合教育规律的。因此，结合职业教育特点，研究者将实践理性的做法，如做中学、强调学生参与、以学生为主体、在实践中反映、教学做一体等定义为合规律，将技术理性的做法如以讲授为主的填鸭式教育、以教师为中心的教育及重理论轻实践等定义为不合规律。

根据以上标准，通过对C 老师的访谈，发现C老师的教育实践属于T1 模型中合目的性且合规律性类型，而之前的B 老师的教育实践，因其更重视理论的传输（知育）、根据新的标准，由原来的合目的性且合规律性类型转变为合规律性但不合目的性类型。

2.D 老师访谈资料分析。 在理论抽样过程中，B老师和C 老师虽然属于不同系部、不同专业，但是两位老师都主要教授语言类课程。考虑到研究效度问题，在理论抽样的下一步，本研究选择了非语言类专业课程的任课教师。

D 老师为国际商务系的一位专业课教师，是国际货运专业的专业带头人，有11 年的教学经验。 D老师平时比较关注教学、同时经常被学校派出参加专业培训。 根据D 老师的访谈资料，一级编码共贴了标签167 个，形成的主要类属有“跟不上变化”、“就业为导向”、“反复求证教学内容”、“有恃无恐的教学”、“企业要求低”、“让孩子获得谋生的手段”、“学生素质下降”等7 个。D 老师资料的分析，丰富了原有研究的类属及属性，如在“外部压力”类属中又增添了属性“跟不上变化”，即企业跟不上国家政策的变化，教学跟不上企业的变化；“基于自我调适的教育实践”类属中也增添了属性“有恃无恐的教学”；“教育目标”类属中增添了属性“让孩子获得谋生的手段”。

比起前两位老师， 影响D 老师的外部压力主要来自国家、企业方面，具体为“跟不上变化”。D 老师的教育情怀主要体现在他有非常强的就业导向意识，在课堂上尝试任务驱动、过程性考核等方法，一切教学均以学生能够找到工作为目标，也就是所谓的“让孩子获得谋生的手段”。国贸专业学生就业的供不应求导致了企业用人标准降低，行业的快速发展又让教师觉得跟不上变化。在以上情景下，结合学生特点，D 老师最终选择了“有恃无恐的教学”，他对课堂上的一些教学困境比较释然，并不特别关注课堂效果。 虽然他也付出了很多努力，如亲自去企业实践、反复求证教学内容、尽量与企业保持一致、课堂上尽量加入新的内容等，但他认为，就算课堂的效果不好、课堂选择的内容跟不上企业变化，只要给学生打个基础，学生到企业经过短期培训就可轻松上岗。D 老师之所以能够“有恃无恐的教学”，原因在于行业降低工作难度、学生就业形势好。

D 老师的教学目标明显是关注“技育”，因此被研究者列入合目的性， 而D 老师教学过程中虽然也尝试了任务驱动、过程考核，但从主观上D 老师并不特别关注课堂效果如何，没有重视以学生为主体及与学生之间进行充分的交流，因此研究者将D老师的教学行为列入不合规律性。D 老师的教学实践为合目的性但不合规律性的类型，因此，进一步补充了T1 模型中的内容。

3.E 老师访谈资料分析。 E 老师是传媒系的专业课教师，有8 年的教学经验。 之所以选择访谈E老师，主要有两方面考虑，首先，E 老师是一名专业课教师，且主要教一些操作性比较强的专业课程，如摄像、摄影等，可以通过访谈得到非语言类专业课教师对教学实践的看法。 其次，E 老师是学校的教改先锋，曾经在学院做过使用“蓝墨云班课”（一种辅助教学的软件，可实现线上线下学习、课堂互动、点名、考核等多种功能）提高教学效果的经验推广，提出“既然我们的课堂被学生的手机占领，那我们就占领学生的手机”的口号，具有一定的典型性。

对E 老师的访谈资料进行分析之后， 一级编码共贴了标签191 个，形成了“边说、边打、边带着做”、“重视‘学生建设’”、“总结学生新特点”、“教改要实事求是”、“通过软件与学生建立契约”、“教师的职业操守”、“人人皆可成才， 人人尽展其才”、“重实践轻理论”等8 个类属。 进一步丰富了原有的类属，如在类属“教育情怀”下面加入了“重视‘学生建设’”、“教改要实事求是”、“教师的职业操守”等属性，在类属“基于自我心理调适的教育实践”下面加入了“边说、边打、边带着做”的属性。

影响E 老师教育实践的外部压力主要体现在学生方面，E 老师感觉学生素质比起原来在不断下降，在网络下成长的一代在思维方式、理念、学习等多方面与自己存在代沟，自己原有的教育经验已经不能满足新的教学情境。E 老师有很强烈的教育情怀，比较重视育人，提出要让每位同学成才。在复杂的情景下，E 老师开展了“边说、边打、边带着做”的教学。 “边说、边打”是指要建立良好的师生关系，E老师重视“学生建设”，做兼职班主任、与学生打成一片、深入了解学生。 “边带着做”是指课堂的教学形式，E 老师课堂上关注学生参与、以赛代练，让学生获取成就感，同时更重视示范的作用，强调用行动（技能展示）征服学生。E 老师将课程分为理论课和实践课，在访谈中尤其体现出了对理论课教学的担心，可以说是困惑，准备采用专家讲座、专题讨论等方式应对。 目前E 老师应用了蓝墨云班课（一种课堂辅助软件）来管控理论课堂，通过线下线上共同学习的方式改变课堂，将考核成绩规定为软件的应用经验值，试图与学生之间建立一种契约，通过让学生遵守契约来实现理论课的教学，提高教学效果。 在访谈中发现E 老师实际上教学中还是“重实践轻理论”的，他提出“要将理论课上成理论实践一体课，将理论实践一体课上成实践课，将实践课按照项目来做”。 E 老师的所有行动的结果是为每个学生铺设一条成长的道路。

E 老师的在教育实践中技能与品格并重，因此属于合目的性。同时，E 老师多种途径尝试教改，倡导教学做一体，在教学中践行“做中学”、以学生为主体等，因此属于合规律性。 E 老师的教育实践同C 老师一样， 被列入T1 模型中的合规律性且合目的性类型。

4.F、G、H 老师访谈资料分析。为了进一步丰富研究内容，验证T1 模型中未出现的教育实践类型到底是否存在，研究者又进一步先后与F、G、H 三位专业课老师接触，接触形式均为非正式访谈的形式。

F 老师具有研究生学历，是一位新加坡航空公司退役的空姐，有8 年的飞行经验，工作经验丰富。在对F 老师的访谈资料分析中，一级编码出现了“学生自动切换龙虫模式”“来自学校的压力”“来自家庭的压力”“就业导向的意识”“易受他人影响”“不想太多的教学”“寻求心理平衡”等类属，也丰富了研究的类属及属性，如可将“来自学校的压力”“来自家庭的压力”纳入类属“外部压力”；可将“就业导向的意识”纳入类属“教育情怀”等。 影响F 老师教育实践的外部压力主要体现在学生、学校及家庭三方面，具体为：学生方面，学生不爱听理论课，上课过程中极不配合，“上课一条虫，下课一条龙”；学校方面，实训条件跟不上、教学管理严格；家庭方面，家里孩子小，自己精力有限。F 老师有一定的教育情怀，主观上希望通过培训学生帮助他们进入理想的航空公司，找到理想的工作。 但由于自认为上课过程中易受外界的影响，加之学校、家庭方面的诸多压力，F 老师最终采用了“不想太多”的教学，即保质保量完成自己的教学任务，不想太多。 虽然F 老师也感觉到很无奈，但她觉得周围的高职教师情况都差不多，自己的教育实践是自己的合理选择。

G 老师为旅游管理专业的专业课教师， 深受“以就业为导向”理念的影响，希望学生能找到好的工作。在非正式访谈资料的分析中，出现了“教学无力感”“尝试过了还能怎么样”“无奈的教学”“不糊弄、对得起良心就行了”“忽略差生”等类属，表示也想努力改变课堂现状， 但面对高职学生的特点，自己尝试过了并没有得到什么效果，只能维持“无奈的教学”，还是以自己讲解为主，重视学生对知识点的掌握。

H 老师是一名会展策划专业的教师，在非正式访谈资料的分析中，出现了“学校支持不够”“主要是以理论讲解为主”“小本科式教学”等类属，表示课堂主要还是理论讲解为主，觉得自己的教育是本科模式的延续，没什么不好。

F、G、H 三位老师的非正式访谈，丰富了原有研究，特别是验证了T1 的理论推测。F 老师因其重视技能所以被列为合目的性、但F 老师面对困境的时候缺乏行动力，虽重视技能但却仍以传统方式授课，所以被列为不合规律性，所以F 老师教育实践被归到T1 中的合目的性但不合规律性类型。 G、H两位老师，因均更重视理论知识传递、且均在授课过程中维持传统的教学模式，因此，他们的教育实践被列为不合目的性、不合规律性类型。

（三）理论修正

在进行了一系列的理论性抽样后，现在将对所有已获取资料进行整合、分析，最终对初步形成的理论模型T1 进行修正。

1．高职教师教育实践合理化过程展示。 通过前期的研究发现，不管采用何种教育实践，所有高职教师均认为自己的教育实践是“合理的”。被研究的七位高职教师的四类教育实践如图2，验证了T1模型。

图2 高职教师教育合理化模态

我们将C 老师的“重拾自信的教学”、E 老师的“边说、边打、边带着做的教学”共同列入“正向的合理化”范畴，因其教育实践合教育目的、合教育规律；将B 老师的“不能失控的教学”列入“短视的合理化”范畴，因其教育实践不合教育目的、合教育规律；将D 老师的“有恃无恐的教学”及F 老师的“不想太多的教学”列入“匮乏的合理化”范畴，因其教育实践合教育目的、 不合教育规律； 将G 老师的“无奈的教学”、H 老师的“小本科式教学”列入“陈旧的合理化”范畴，因其教育实践就职业教育而言，既不合教育目的又不合教育规律。

结合本文之前的论述，可用图3 展示高职教师教育实践合理化的过程。高职教师在外界压力与自身教育情怀的影响下，进行了自我心理调适，选择了不同的教育目标及教育行为，进而对自己的教育实践进行合理化。

图3 高职教师教育实践合理化过程

2.高职教师教育实践的两个标准。 随着资料的整理和进一步的分析，为了对原有T1 加以修正及完善，研究者觉得有必要对影响高职教师教育实践的两个标准进行探讨。

“教育情怀”是在访谈B 老师后出现的一个主要类属。 经查阅资料，教育情怀通常被诠释为教师的理想信念、道德情感、价值追求、信念、信条等，在本研究中具体体现为教师对“好的高职教育”的理解、自身教育观念等。虽然在访谈的过程中很少有老师直接提到自己的教育情怀，但通过对各位老师行动的分析，每位老师作为教师均有不同程度的教育情怀。教育情怀的强弱也直接影响了各位教师的行为，如从资料中看，C 老师、E 老师均表现出较强的教育情怀，所以以上两位老师均在面对教育困境时积极尝试教改以提高教学效果。研究认为，“教育情怀”是高职教师开展教育实践的高标准及内驱动力。

而“良心”这个概念出现在对E 老师的访谈中，他提到“教师要起码对得起自己的职业、良心、良知”，在非正式访谈中，G 老师虽然开展“无奈的教学”，但他提到“尝试过了还能怎么办”“不糊弄、对得起良心就行了”。其他教师也都提到了有关“教师是个良心活”的内容。研究认为，“良心”是教师行业的基本职业操守，是高职教师开展教育实践的最低标准及基本动力。

3.整体资料的重新编码。 研究发现，不管高职教师选用何种教育目标及采用何种教育行为，乃至属于T1 模型中的何种合理化类型，其合理化均源于高职教师的“自我心理调适”，这种“自我心理调适”是指当一个人遭遇挫折或处于不利环境时，通过自己的努力、自觉调整自己的目标和心态，使整个心理状态和行为活动适应当前环境、恢复心理平衡的自我心理调节。 于是在整合所有材料时，重新做了二级编码（如表4）。

高职社会认可度低、开展单招、生源素质急剧下降等因素导致了高职学生难教，具体体现为学生无自信、自控能力差、学习能力差、基础薄弱等，在自身教育情怀及来自国家、企业、学校等一系列外部压力的影响下，高职教师最终产生了“基于自我心理调适的教育实践”， 最终结果是实现自己的教育目标并对自己的教育实践进行合理化解释。

在对所有材料进行三级编码时，研究选择“基于自我心理调适的教育实践”作为整个研究的核心类属将研究中所有类属统领并联系起来。

4.文献查阅及理论修正。为了对原有理论T1 加以修正和完善，研究者查阅了教育实践合理性的相关文献。 康德、马克斯·韦伯、约翰·罗尔斯等均对理性、合理性、实践合理性等作出了解释。 康德认为理性是具有普遍意义的法则，人的行为与之相符即为合理性；马克斯·韦伯认为“合理性”是指人们逐渐强调通过理性的计算而自由选择适当的手段去实现目的。 他从“运用手段”“确立目的”和“确立价值方向”这三个角度解释实践合理性的概念[9]；约翰·罗尔斯在《政治自由主义》中，对“理性”与“合理性”两个概念作了区分，他指出，当人们明智地追求他们独特的利益和目的时， 他们的行动是理性的；当人们在关涉到他人利益而行动时，愿意运用利益相关者共同推导出来的合作条款（或原则）来主导自己的行为，则他们的行动是合理的[10]。

表4 整体材料的二级编码

根据罗尔斯的论述，本研究区分了教师对自身教育实践合理性解释中的“合理性”及“合个体理性”，并在影响高职教师教育实践的标准的探讨、整体资料的重新编码的基础之上， 重新对T1 模型进行了修正，形成了T2 模型，如图4。

图4 T2 高职教师教育实践合理性模型

三、研究结论

本研究构建了高职教师教育实践合理性模型T2，高职教师在外界压力与自身教育情怀的影响下进行自我心理调适，并选择了不同的教育实践。

当外界压力小于教育情怀时，高职教师的教育实践往往符合最高标准——情怀，并开展合教育目的且合教育规律的实践，这种教育实践是关涉到他人利益的，是真正合理性的教育实践，能够实现教师应然的教育目标，因此高职教师经过自我反思，评价自身教育实践是“合理的”。

当外界压力大于教育情怀时，高职教师的教育实践往往符合最低标准——良心，并开展不合教育目的但合教育规律的实践、合教育目的但不合教育规律的实践、 不合教育目的且不合教育规律的实践。三种教育实践均是高职教师在各自施教的特殊情境下的最佳选择，均是合个体理性的，能够实现教师实然的教育目标，因此，高职教师经过自我反思，同样评价自身的教育实践是“合理的”。

四、研究反思及展望

本研究构建了高职教师教育实践合理性理论T2，对高职教师如何对自身教育实践进行合理性解释有一定的解释力度，有利于让高职院校管理者更多地了解教师教育实践现状，从而出台相关政策促进教师的专业发展。 但由于受到抽样对象、抽样数量、研究时间等诸多限制，此理论的密实度及内部整合度难免受到影响。为了增强此实质理论的解释力，研究者将来将进一步进行理论抽样。