21世纪音乐人才培养的中国视角：基于三种主流音乐人才培养模式的文献研究（二）

刘小凡

【摘要】本文以音乐人才培养的中国视角为切入点，运用文献研究法，探究目前中国三种主流音乐人才培养模式，分别为应用型、“一专多能”和以“核心素养”为基础的音乐人才培养模式。主要研究思路通过诠释一般意义之下的人才培养模式，整合从一般意义到特殊意义方面的模式特点把握中国音乐人才培养模式的具体形态，形成能够囊括两个维度之下人才培养模式的总体布局。在整体统筹的基础上挖掘两个维度之下人才培养模式的基本特点、理论规律和背后的思想依据，进行多维度优势整合，形成模式的再构，建立三种人才培养模式21世纪的新时代诠释。最后，对于今后教育领域在人才培养模式的发展方面进行未来的初步性思考。

【关键词】人才培养模式;音乐人才培养模式;“核心素养”;“一专多能”;应用型;文献研究;模式再构

【中图分类号】J60                              【文獻标识码】A

一、以“立德树人”为导向的基于“核心素养”的人才培养模式：人才培养的全面发展教育布局

2016年9月，中国学生发展核心素养课题组在北京师范大学发布“中国学生发展核心素养”人才培养理论。[1]该教育布局是继“一专多能”复合型、应用型两次人才培养模式改革之后，于中国教育领域提出的具有新一轮重大时代变革意义的人才培养要求。中国学生发展核心素养是对中国共产党第十八次代表大会中提出的关于“立德树人”教育基本任务的实践落实;是以培养“全面发展的人”为核心;以提升中国21世纪人才竞争力为教育目标的新时代人才培养布局。

“核心素养”和前两者相比较存在结构上的差异，“核心素养”本质上不完全属于一种模式，因它不是局限在某一模式之下对于某几个方面技能和能力的培养，而是一种对学生内在品质，非外在活动和行为的提升，属于一种教育布局。知识和技能的学习固然重要，但只为知识而学习知识这便是一种僵化的教育，容易局限在行为主义教育理念当中。“核心素养”通过拓展教育的内涵和外延，将具体的知识、技能和能力的教学上升到内在品质和学习气质的培养，将教学方法和教学模式，这种局限在教育活动和行为的表层理解泛化到学习思维和学习策略层面的培养，改变对既定学习观的理解，塑造新的学习认识，并达到“立德树人”观念。

（一）“核心素养”人才培养布局的一般性解读

中国学生发展核心素养（以下简称“核心素养”）的内容主要包含文化基础、自主发展和社会参与三个方面，综合表现六大素养为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。具体细化为十八个基本要点，即人文积淀、人文情怀、审美情趣、理性思维、批判质疑、勇于探索、乐学善学、善于反思、信息意识、珍爱生命、健全人格、自我管理、社会责任、国家认同、国际理解、劳动意识、问题解决和技术应用。[2]（如图1）

“核心素养”这一理论将国家“立德树人”的教育宏观要求通过“核心素养”的桥梁转化为易理解、易实践的具体要求，明确学生应培养的必备品格和关键能力，从中观回答“立什么德，树什么人”的问题，实现中国共产党“立德树人”的总体要求。这一理论的出发点原本是应用于中小学教育中，通过具体学科衔接“核心素养”内容这一方法实现“立德树人”的教学优化和改革。但笔者认为，相比较中小学而言，高等教育的“立德树人”教学优化和改革同样重要，“核心素养”这一培养布局应该同样借鉴到高等教育中来。

“核心素养”本是一种具有广泛意义之上综合学科属性的表述，其内容的提出是根据各学科的特点以及经过长时间社会实践的总结完成的，对于人才培养的要求涵盖面较广。刘天龙在硕士学位论文《“中国学生发展核心素养”与基础教育音乐课程的衔接研究》中认为，大多数具体的教学方案都是从每个学科自身的育人价值出发，基于自己学科的特点和本质，挖掘构建这一学科的“学科核心素养”，从而提出本学科构建“学科核心素养”的途径。[4]于音乐学科，同理也需要从该学科的育人价值方面出发建立“核心素养”具体的人才培养模式。笔者认为音乐学科主要的育人价值在于把握学生学习的一般规律与特殊规律的前提下，保证学生习得音乐学科内各专业的知识、技能和能力，并且实现艺术的美审、创新、个体个性化思维意识的培养。

（二）“核心素养”人才培养布局于音乐学科的特殊性解读

我国学者在这一学科领域的实践探索主要包括2017年，陕西师范大学徐国强在《核心素养培育视野下的音乐教学研究——以“教学模式”的优化与推进为例》硕士学位论文中，提出音乐教学“素养目标”理论模式。包括四个方面的内容，综合以知识为本位和以育人为本位的教学理念，重视创造性和主观能动性教育，提倡跨学科和综合性课程教学思想，以及弱化以结果为导向的教学目标。[5]徐国强在音乐学科内给予“核心素养”理论层面的诠释，提出了基于教学思想和教学观念的培养要求。笔者认为，这种表述对于“核心素养”学科落实的实践活动倾向于宏观性认识，但缺乏实践指导。

中国音乐学院刘天龙在《“中国学生发展核心素养”与基础教育音乐课程的衔接研究》硕士学位论文中提出“核心任务+重要主题”音乐学科人才培养模式。“核心任务”是指固定不变的素养内容，在该学科的每一节课程中都要有所体现，贯穿教学始终。将“核心任务”之外的其余部分设立为“重要主题”，根据具体的课程内容、教学环境等因素，在音乐课中有计划地渗入“重要主题”，对“核心素养”的发展作出全面贡献。[6]刘天龙通过联系具体实际教学情况进行音乐学科“核心素养”人才培养模式的建构，遵循从学科育人价值出发并服务于这一学科实践教学的要求，对于“核心素养”内容提供超越一般认知规律，构建属于音乐学科特殊属性的理论模式。完成广泛意义之上模式的具体落实，实现教学具体的衔接。

综合两位学者的研究，笔者认为前者属于理论层面的观点论述，后者属于实践层面的建构认知。但二者的模式较多的停留在知识、技能和能力方面的培养，缺少艺术美审、创新能力、个体个性化思维意识层面的教学，笔者借鉴刘天龙的模式构想出“素养交叉”音乐人才培养模式解决上述问题。

（三）“核心素养”人才培养布局音乐学科领域的新时代诠释：“素养交叉”音乐人才培养模式

“核心素养”的十八个方面看似是教育活动的外部过程，其根本教学方面是促进学生内部过程能力提升的活动。另外，“核心素养”内容是各学科教学方面一个共性化的描述，十八个教学方面需要和具体学科实践相结合才能发挥其特定的教育功效。所以，在与音乐学科进行教学衔接时，可以通过具体教学内容将素养外化于学习活动中，再通过特定的教育方式、方法和手段将素养内容内化于学生主体意识中，形成“核心素养”的内化与外化教育，实现艺术美审、创新能力、个体个性化思维意识层面的教学。但关键在于如何通过教育的方式、方法和手段将核心素养的十八个内容落实到具体音乐教学实践中去。笔者认为可以以不同专业培养学生不同的素养，以不同专业落实几种不同素养的方式进行音乐学科的实践落实。这一模式的教学出发点在于，将素养的培养负担进行分散整理，通过找寻各专业培养学生能力方面的侧重点来安排每个专业适合培养学生哪些方面的素养，笔者将这一类素养称为“侧重素养”。除此之外，每个专业在某种程度上存在共同培养学生相同素养的理论规律，笔者称这一类素养为“非側重素养”。

以这种“核心素养”内容的培养方式作为音乐学科实践教学的突破点——构建“素养交叉”人才培养模式。根据以上的分析，“素养交叉”人才培养模式主要包括两个方面，每个专业侧重培养的“侧重素养”和“非侧重素养”。（如表1）

“侧重素养”是指每个专业侧重于培养学生某一方面的素养。“非侧重素养”是指每个专业共同培养学生相同的素养。下面笔者具体阐述每一专业“侧重素养”的理论依据。

前文中提到过，音乐表演专业更侧重于培养学生的舞台表演能力，以及在表演过程中音乐感性层面的认知两个方面。具体要求为，具有艺术、技能与方法的积累，能感知、欣赏、评价美的意识和基本能力，具有健康的审美价值取向，以及具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识。除此之外，这一专业在教学过程中还要求学生具备较强的反思能力，能理解老师的教学意图，根据不同的教学要求和实际表演情况及时调整学习策略和方法。所以笔者将“审美情趣”和“善于反思”归类为音乐表演专业的“侧重素养”。

音乐教育专业侧重于强调课堂教学能力的培养。笔者在前文解释过，身为教育者应该具备能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，引导、促进、规范学生发展的能力，所教授的内容不仅能够满足社会实践的客观发展需要，在遵循教育的一般规律之下，还能够发现学生的个体个性化发展的教育方面，能够深谙教育背后学生的学习认知心理规律。所以笔者认为“健全人格”这一素养属于音乐教育专业的“侧重素养”。具体表现为具有积极的心理品质，有自制力和抗挫能力等。还应培养学生具备“国家认同”和“国际理解”两个方面。笔者认为身为教育专业毕业的学生要具有立足于本土文化关注全球文化发展的视野，具备文化自信，能传播弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化的意识和行动，尊重世界文化多样性和差异性，了解世界发展动态。

音乐学专业的学习者首先要具备坚实的理论基础，具有古今中外专业领域内基本知识和研究成果的积累，能理解和掌握其中所蕴含的认知方法和实践方法，其次要具有知识的深入研究和共性规律的探索能力，为了知识而寻求知识，在其所属的学科专业领域内追求精、深、专的知识背景，并能做出批判性思考。所以笔者将“批判质疑”和“人文积淀”这两个素养归类为音乐学专业的“侧重素养”。

作曲与作曲技术理论专业的教学遵循着这样一个过程，乐曲资料搜集——作品研究——内化——形成个性化认知——输出等。对于学生能力方面的培养，笔者认为侧重于进行作品的搜集、整理和分类从而内化为个性化的见解，输出具备个体性思维的作品，即音乐创作这一方面。笔者认为“技术应用”这一素养的内容符合以上分析，具体内容为要求学生具有学习掌握技术的兴趣和意愿，理解技术与人类文明的有机联系;具有工程思维，能将创意和方案转化为有形物品或对已有物品进行改进与优化;其次，“人文情怀”也是这一专业需要强调的方面，除作曲理论理性方面知识的学习，感性方面的形成也同样重要，要求学生具有以人为本的意识，能够尊重、维护人的尊严和价值，关切人的生存、发展和幸福。

艺术管理专业更强调艺术市场营销、艺术经纪、知识产权、公关、广告以及文化法规方面的艺术活动策划与经销能力的培养，教学内容包括全面了解艺术各门类的规律与特征，学以致用。这一专业的教学具有强调知识即学即用的特点，在教学整体过程中，始终伴随着实践应用能力这一方面的培养，知识和技能的学习与社会实践的客观需要产生直接相关性。所以笔者将“问题解决”作为这一专业的“侧重素养”，要求学生在实践应用的过程中能依据特定的情境和具体条件，选择制定合理的解决方案，具有在复杂环境中行动的能力;其次，在进行问题解决的过程中要具有不畏困难，坚持不懈的探索精神，能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法。所以笔者将“勇于探究”作为这一专业的第二个“侧重素养”。

笔者以“侧重素养”+“非侧重素养”的模式构建“核心素养”于音乐学科的具体教学落实，形成广泛意义上每门专业培养相同素养的教育活动和狭义上有针对性教育实现的侧重素养，形成二维结构理论模式，“核心素养”的内容在与具体学科实践相衔接时，解决了一般意义上较多留于知识、技能和能力行为主义层面的教学，增加了艺术美审、创新能力和个体个性化思维意识层面的教学，符合音乐学科教育内在要求。

二、总结

“一专多能“人才培养模式和应用型人才培养模式是对于学生既定能力的培养，“核心素养”是在广泛意义之上各学科在人才培养上的总体布局，拓宽了对于人才培养的广度和深度要求，而不是仅仅局限在某一种模式之下某几个方面的具体培养。“核心素养”在与音乐学科具体教学相衔接时，需要进行模式的再构。前两者在教学实践中虽然也进行了模式的再构，但二次建构的模式，出发点较单一，主要方面只围绕两到三个方面实施。“核心素养”的十八个方面则需要考虑，是否可以实现将这十八个方面全部落实于具体教学中，以及如何在遵循一般教学规律之下进行科学安排。

“核心素养”对于今后教育领域在人才培养方面形成了新的培养观。杨向东认为是学科知识和技能、过程与方法、情感、态度和价值观的三维目标整合。[7]类似于布鲁纳提出的发现式学习，布鲁纳认为教学是围绕一个问题情境而不是某一个知识项目展开，教学中应以学生的发现式活动为主，教师起引导作用，教学过程没有固定的方法和模式，创造能最大限度发挥学生主体性和创造性的空间。[8]所以，“核心素养”其教学过程不仅包涵一般意义上知识、技能与能力的学习，还包括在知识、技能和能力学习的背后学生掌握了什么。“核心素养”从教育源头打破了既定的教育观和学习观，从学科本位、知识本位转变为以育人为本位的教育观。否定对于知识、技能和能力的教与学的简单认知，强调如若离开书本知识的理性层面、离开技能和能力操作层面的教学是否依然能够在学生头脑中产生教与学的影响。

在进行“核心素养”具体学科落实时，模式的建构不仅仅为主要方面，如何进行教学实践的衔接落实也同样是重要方面。如何能够做到改造原有的教育观念，真正实现“核心素养”的“立德树人”目标转变，还需要教育者不断探索。

注释：

[1]中国学生发展核心素养研究课题组：中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）：1.

[2]中国学生发展核心素养研究课题组：中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）：2.

[3]林崇德.构建中国化的学生发展核心素养[J].北京师范大学学报（社会科学版），2017（1）：66.

[4]刘天龙.“中国学生发展核心素养”与基础教育音乐课程的衔接研究[D].北京：中国音乐学院，2017：2-3.

[5]徐国强.核心素养培育视野下的音乐教学研究——以“教学模式”的优化与推进为例[D].西安：陕西师范大学，2017：29-32.

[6]刘天龙.“中国学生发展核心素养”与基础教育音乐课程的衔接研究[D].北京：中国音乐学院，2017：30-35.

[7]杨向东.实现学校育人模式根本转型[N].中国教育报，2018（6）：1.

[8]莫雷.教育心理学（第1版）[M].北京：教育科学出版社，2007：50.