教师批判性思维能力提升的三个着力点

孙圣斌

摘 要：批判性思维能力是思想政治课的一项重要的学科能力，也是培育学生学科核心素养所需的必备思维品格和关键能力之一。因此，教师是否具有批判性思维能力对学科教学目标能否达成关系密切。教师可以从学科教学中的教材类文本、教辅类文本、试题类文本等基本文本资源的思考与研究着手，在凝思、质疑、剖辨中提升批判性思维能力，使自己成为一名批判性思维教师。

关键词：批判性思维；文本资源；政治教师；能力提升

批判性思维是个人在主动思考、理性分析的基础上对事物、现象提出自己独立见解或判断的一种思维能力。批判性思维能力是思想政治课的一项重要的学科能力，也是培育学生学科核心素养所需的必备思维品格和关键能力之一，因而培养学生的批判性思维能力是思想政治课的应然要求。学生批判性思维能力的培养，要求教师首先具有较强的批判性思维能力。值得注意的是，现实中不少教师缺乏反思意識、质疑精神，甚至存在思维固化等现象。那么，教师应该如何提升批判性思维能力呢？笔者认为，从学科教学角度来说，教师批判性思维的提升可以从基本的文本资源的思考与研究着手，善于反思，敢于质疑，有自己独立的见解。

思想政治课教学的基本文本资源主要有教材类文本、教辅类文本、试题类文本等三类。下面笔者就以这三类文本资源为例，结合教学实践谈谈如何提升教师的批判性思维能力。

一、研读教材文本，在凝思中提升批判性思维能力

教材文本是课程标准实施的具体化，也是教学中最重要的文本资源。思想政治教材是教育部集中全国的专家学者智慧而编著的体现国家意志的权威性教材。教材语言简练，具有高度的概括性和严密的逻辑性，需要教师深入研读、细心揣摩，才能实现与文本深度的对话和交流。教师在对教材凝思的过程中，实现与编写者观点上的碰撞、思想上的交融，超越对文本本身的理解，深刻领悟其编写意图，进而作出独立的思考与判断。

例如，《生活与哲学》第七课第一框“世界是普遍联系的”，其中关于联系的客观性，教材在第55页把它概述为联系是事物本身所固有的，不以人的意志为转移，随之便从自在事物的联系和人为事物的联系两个方面来具体阐述联系的客观性。对于自在事物的联系的客观性，教师从文本中可以得到精确的理解。然而，关于人为事物的联系的客观性，不少教师认为联系既然是事物本身所固有的，那就意味着人为事物的联系是不能被“创造”出来的，只能说是被“建立”起来的，同时教材第56页“相关链接”在联系的客观性的方法论表述中也有使用“建立”一词，即“人们可以根据事物固有的联系，改变事物的状态，调整原有的联系，建立新的联系”。

那么，这种对人为事物的联系的客观性的理解，是否切合编写者的本意呢？笔者对教材文本进行了全面深入的研读与凝思：教材第55页正文第一自然段关于人为事物的联系的客观性的原因解释，即“因为人为事物的联系只有通过实践这一客观的物质活动才能够形成，形成之后便独立于人的意识之外”。从中可以推断出人为事物的联系之所以具有客观性，原因有两点：一是从产生看，人为事物的联系的形成不是人主观臆造的，而是立足实践，依据事物本身固有的联系，调整形成的一种新的联系。其形成的实质是从无到有的过程，如桑基鱼塘系统中桑、蚕、鱼三者之间的联系，原本是没有的，只有通过实践活动才得以产生。二是从结果看，人为事物的联系形成之后便独立于人的意识之外，不以人的意识为转移。如桑基鱼塘形成以后，在此生态系统中的桑、蚕、鱼三者之间的联系便客观存在，不以人的意识为转移。据此，笔者认为，人为事物的联系既可以说是“建立”起来的，也可以说是“创造”出来的。因为从现代汉语词义上看，“建立”指开始成立、开始产生、开始形成，“创造”指想出新方法、建立新理论、做出新的成绩或东西，二者都强调某种事物或现象从无到有的产生过程。同时教材在本目的两则“相关链接”中都列举了人为事物的联系的客观性的实例加以佐证。一则是第55页“相关链接”中“中国建筑中的飞檐”中最后一句“这一类带有人的精神意向的事物一经人类的实践活动创造出来，便以实体的形式独立于人的意识”；另一则是第56页“相关链接”中“多渠道的信息交流：人类创造的一种联系”。两则实例都使用了“创造”一词。因此，人为事物的联系是可以通过实践活动“创造”出来的，但一旦创造出来以后，便独立于人的意识之外。

部分教师之所以错误地认为人为事物的联系只能说“建立”，不能说“创造”，主要原因在于缺乏对教材文本的深入研读和理性分析。当然，这也反映出教材在语言表述方面存在一定的不足。教材只要在语言表述方面稍作调整，使文本更加明确化，就可以避免此类误判的发生，如将教材第56页“相关链接”中联系的客观性的一则方法论的文本表述修改为“人们可以根据事物固有的联系，改变事物的状态，调整原有的联系，建立或创造新的联系”。因此，教师通过深入研读教材文本，在领会其真实意图的基础上以批判的眼光加以审视、探究，独立地思考，逻辑地作出判断和推理，从而实现批判性思维能力的提升。

二、研判教辅文本，在质疑中提升批判性思维能力

教辅文本是辅助学科“教”与“学”的参考性文本资源，对教材具有补充、拓展和深化的作用。教辅文本很多是由学科专家、资深教师等参与编写，具有一定的影响力。它是教师备课过程中的重要文本资源，影响着教师对教材的理解与把握，尤其对青年教师影响更为突出。然而，市场上各式各样的学科教辅文本，由于编写的层次、规格不同，存在着参差不齐的现象。思想政治学科涉及经济学、法学、政治学、哲学等多学科的专业知识，即便是高质量、高水平的教辅文本，由于编写者受知识专业化的制约，对高度专业化的知识也未必能做到精准的理解。这就要求教师在精选教辅文本的基础上对其内容进行甄别，勇于质疑、敢于批判，做到辩证取舍。

例如，《经济生活》第三课第一框“消费及其类型”中关于贷款消费的所有权和使用权的归属问题，教材及配套的教师用书并未提及，但教材却叙述了租赁消费的所有权和使用权的归属。从知识层面来说，教师需要明确贷款消费的所有权和使用权的归属问题，以便学生在对比分析中全面掌握贷款消费和租赁消费的差异。贷款消费的使用权归消费者所有，这一点是确定的、无异议的。然而，贷款消费的所有权归属问题，笔者查阅了大量的教辅文本，发现要么没有提及，要么采用“所有权慢慢转移”的观点，即“直到还完贷款时，所有权才彻底转移到消费者手里”。这一观点，直观感觉似乎有道理，但从法律角度来说是站不住脚的，违背了基本的法律常识。根据《中华人民共和国物权法》（以下简称《物权法》）第二条第三款“本法所称物权，是指权利人依法直接对特定的物享有直接支配和排他的权利，包括所有权、用益物权和担保物权”的规定，所有权属于物权的一种。《物权法》第九条规定：“不动产物权的设立、变更、转让和消灭，经依法登记，发生效力；未经登记，不发生效力，但法律另有规定的除外。”第三十二条规定：“动产物权的设立和转让，自交付时发生效力，但法律另有规定的除外。”从法律规定中我们可以明确得出商品所有权的变动：不动产（如房屋等）是以登记为要件的，只要买卖双方到其所在地的登记机构办理完登记过户，买受方即取得其所有权；动产（如各类小商品等）是以交付为要件的，只要卖方向买受方完成交付，买受方即取得其所有权。当然需要注意的是，机动车、船舶等价值较大动产所有权的变更，也以登记为要件。因此，贷款消费的商品的所有权只要依法完成登记或交付，买受方（消费者）即取得该商品的所有权，不存在所谓的“所有权慢慢转移”一说。

那么，如何厘清贷款消费的法律关系呢？从法律层面来说，贷款消费主要涉及出卖方、买受方和商业银行等主体，主体之间形成买卖、借贷等法律关系。以商品房的买卖为例，首先出卖方与买受方达成买卖协议，签订买卖合同后，到当地不动产登记机构办理完成登记过户，买受方获得房产证，这时买受方便取得了该房屋的所有权，依法享有占有、使用、收益和处分的权利。然后买受方再以房产证（该房屋作为财产担保）向商业银行申请贷款，这样买受方与商业银行便形成了借贷关系，确切地说是借款、抵押法律关系，其中买受方为债务人、抵押人，银行为债权人、抵押权人，该商品房为抵押财产。根据《物权法》第一百七十九条规定：“為担保债务的履行，债务人或者第三人不转移财产的占有，将该财产抵押给债权人的，债务人不履行到期债务或者发生当事人约定的实现抵押权的情形，债权人有权就该财产优先受偿。” 抵押权的设立是为了更好地保障债权人的利益，抵押人仍享有对抵押财产的占有、使用和收益的权利，只不过抵押人不能随意处分其抵押财产，起到对所有权的一种限制。

对于贷款消费的理解，教师如果仅仅照搬教辅文本的解说，其实质是将错误的知识传递给学生。因此，教师要摆脱对教辅文本的依赖，不能以教辅中的观点代替自己的独立思考。教师只有通过对教辅文本的独立思考、理性分析，才能在辨别良莠、鉴明真伪的过程中实现批判性思维能力的提升。

三、研析试题文本，在剖辨中提升批判性思维能力

试题文本是学科学业质量水平检测的重要载体。试题文本主要有高考试题、各地区大型考试的模拟题、教师及社会教育机构命制的试题。本文中所说的试题文本，主要是高考试题以及各地区大型考试的模拟题。高考试题是由命题专家依据严格的命题程序反复打磨、审核、论证的结晶；各地区大型考试的模拟题也是依照一定的命题程序精心命制而成。对于此类高质量的试题，不少教师认为既然是由命题专家等组成的团队命制，试题的规范性、科学性等方面应该是不存在问题的，因而往往只关注试题的检测结果，忽视了对试题本身的研析。然而，试题的命制由于其过程的复杂性以及受命题者自身的立场、观点、思维方式等因素的制约，即便是高考试题也会出现规范性、科学性等问题，各地区大型考试的模拟题更是瑕瑜互见。因此，对于试题文本，教师要学会在细品中加以研析，做到慎思明辨。

例如，2014年广东高考文综第30题，原题如下：

按照起草草案、审议等法定程序，十二届全国人大常委会第七次会议于2014年2月27日通过表决，确定9月3日为中国人民抗日战争胜利纪念日、12月13日为南京大屠杀死难者国家公祭日。此决定的性质和目的分别是

①人大常委会立法权的体现

②人大常委会决定权的体现

③服从和服务于国家外交大局

④进一步弘扬爱国主义精神

A.①③ B.①④ C.②③ D.②④

本题给定的答案是B选项。试题设问中关于“此决定的性质”只能在①和②选项中选择其一，如果选②选项的话，题干与题支就犯了同语反复的逻辑错误，即“此决定的性质”是（人大常委会）决定权的体现。因此，学生可以直接运用排除法，得出①选项为正确答案。命题者的本意应该是让考生通过题干中的“按照起草草案、审议等法定程序”，推断出“此决定的性质”为①选项。本题的立意应该是结合当时的热点时政，依据全国人大法律委员会关于《全国人民代表大会常务委员会关于确定中国人民抗日战争胜利纪念日的决定（草案）》和《全国人民代表大会常务委员会关于设立南京大屠杀死难者国家公祭日的决定（草案）》审议结果的报告中“全国人大常委会以立法的形式确定中国人民抗日战争胜利纪念日和南京大屠杀死难者国家公祭日”以及《〈全国人民代表大会常务委员会关于设立南京大屠杀死难者国家公祭日的决定（草案）〉的说明》中“关于立法的目的”等明确表述，将确立纪念日和公祭日的决定上升到立法的高度，赋予其法律效力，充分彰显其地位，从而更好地让学生铭记历史、缅怀英烈，激发爱国主义热情。撇开命题者的立意，就题而论，笔者认为本题在命制的规范性方面存在一定的瑕疵。

《政治生活》第五课第一框“人民代表大会：国家权力机关”关于人大的职权归类概括为立法权、决定权、任免权、监督权等四大职权，同时在教材第56页虚框内的仿宋体字部分对四项职权进行了明确的文本表述。本题中，立足教学实际，笔者发现学生运用所学教材知识，依据题干所给定的情境，如果不运用逻辑判断，不能必然推出①选项，反而会推出②选项。虽然题干中有“按照起草草案、审议等法定程序”语句，但四项职权的行使都必须严格按照法定程序，因此通过此语句不能确定选项的唯一性。立法权强调的是围绕法律的制定、认可、修改或废止展开，而本题中并没有相关法律文本的明确表述，因此①选项缺乏教材知识的有效支撑。相反，确定纪念日和公祭日的决定更符合教材中关于决定权的表述即“依照法定程序决定国家和社会或本行政区域内重大事项的权力”。因而学生自然会更倾向于选②选项。据此可以看出，本题题干所给定的情境不能有效支撑①选项，即答案不具有唯一性、存在一定的争议。

研析试题文本是教师应具备的一项基本技能。它对提升命题技术、有效开展试卷讲评以及把控教学方向具有重要的价值。教师在研析的过程中，思辨能力、论证能力得到锻炼，从而有效促进批判性思维能力的提升。

总之，教师是否具有批判性思维关系到学科核心素养的真正落实。为此，教师必须重视自身批判性思维能力的提升，进而成为一名批判性思维教师。