筑牢“里子”，撑起“面子”

杨苏北

【摘要】小学语文课堂趣味生成过程，是教师对文本内容进行深入研读过程，是教师对文本内容进行充实丰富的过程，是教师善于借助教学“意外”适时创造过程，是学生对文本内蕴迁移运用过程……它的成功生成，不仅体现在趣味所营造出课堂外在活泼、热烈、有声有色的“面子”，更体现在“面子”背后，基于文字理解、表达、运用所需要思维力度触发心灵愉悦的“里子”。

【关键词】小学语文课堂;趣味生成;“里子”;“面子”

【中图分类号】G623 【文献标识码】A

李克强总理在内蒙古赤峰考察时提出城市的“面子”和“里子”的关系，我颇受启发。诚如一个光鲜亮丽的城市“面子”需要牢固的地下基础设施“里子”支撑，一节热热闹闹、有声有色的趣味语文课堂“面子”也需要基于“听、说、读、写”所呈现出思想深度、思维力度和能触及心灵深处精神愉悦的“里子”支撑。结合教学实践，我想从以下三个方面谈谈自身体会。

一、丰富文本，营造情境趣味

选编进小学语文教材的文章，基本上经过编者大刀阔斧修改，以更符合孩子认知能力，但也同时破坏原文的风貌，降低原文思想与趣味性。因此，教师研读教材不能局限于编者所提供的文本，而应对比原著，发现两者存在关联与区别，用原著补白文本空白，丰富学生感性认识，从而生发出课堂趣味。

小学语文苏教版六年级下册《三打白骨精》一文主要塑造贪婪狡诈、诡计多端的白骨精和机智勇敢、疾恶如仇的孙悟空形象。文本对白骨精生存环境、外貌以及巧言令色哄骗只作蜻蜓点水似的描述，不利于学生对白骨精骨子里那种笑里藏刀性格深入透彻理解。结合白骨精“一变”，我首先引入原著中对应环境描写，创设情境：

【课文描述】山势险峻   峰岩重叠

【对比原著】看不尽：峰岩重叠，涧壑湾环。虎狼成阵走，麂鹿作群行。无数獐豝钻簇簇，满山狐兔聚丛丛。千尺大蟒，万丈长蛇。大蟒喷愁雾，长蛇吐怪风。道旁荆棘牵漫，岭上松楠秀丽。薜萝满目，芳草连天。影落沧溟北，云开斗柄南。万古常含元气老，千峰巍列日光寒。

我边读边描绘，渲染阴森恐怖的氛围，让学生谈谈听后的感受。学生也入情入境，“毛骨悚然、胆战心惊、心惊肉跳、忐忑不安……”等形容心里害怕的词语不断从学生口中迸出，且声情并茂，立刻活跃了课堂气氛。随即我先设一问：

此种令人毛骨悚然的环境里，倘若居住一个人，会是怎样一个人呢？（初步领悟环境对烘托人物形象作用）

生：不是人，定是妖！生：一定是个极其阴险的人！生：一定是个极其凶残的人！

俗话说得好，山高必有怪，岭峻必生精！接着，我又引入原著对应的人物外貌描写，引导学生细品白骨精阴险狡诈性格：

【原文描述】美貌村姑。【对比原著】好妖精，摇身一变，变做个月貌花容的女儿，说不尽那眉清目秀，齿白唇红……翠袖轻摇笼玉笋，湘裙斜拽显金莲……汗流粉面花含露，尘拂峨眉柳带烟……真个是远看未实，近看分明……柳眉积翠黛，杏眼闪银星。月样容仪俏，天然性格清。体似燕藏柳，声如莺啭林。半放海棠笼晓日，才开芍药弄春晴……

铺陈白骨精美貌之后，我又设一问：白骨精变成美貌村姑，有什么用意吗？（美人计）

生：想试试唐僧会不会动凡心，若是，便轻而易举吃了唐僧。生：想引诱猪八戒放松警惕，这样更容易得手。师：看来，花容月貌之下是蛇蝎心肠，且看看白骨精又是怎么对唐僧说的？

结合课文“说是特地来请他们用斋的”中的“特地”，我现场与学生进行角色表演对话。我扮演唐僧，学生扮演白骨精。我故意设难题，学生临场随机应对。此环节把课堂气氛推向高潮。学生不仅过了“戏瘾”，又深刻理解白骨精毒辣贪婪性格。

二、善借“意外”，自然生发趣味

教师对教学内容可作充分预设，以更好把握课堂主动性，尽可能防止出现尴尬的教学情况。然而预设再充分的课堂也不能代替学生思维。学生是活的个体，有时不从常理“出牌”。这就需要教师灵活应对，甚至要改变原有教学目标，自然生发新的课堂。这具有很强的挑战性，但也正是课堂趣味生成有利时机。教师若掌握得好，就会使课堂创造具有无限可能性，从而延展出一幅幅趣味无穷的画卷。

我教学《凡卡》一文，抛出的一个问题：爷爷能否收到凡卡所写的信？学生结合文本提供信息纷纷给出一致回答：收不到！正当我按照这个既定回答进行总结时，突然一个学生举手回答能收到，且语气特坚决。我尝试按照其他学生思路引导他，就是改变不了他的想法。他幼稚的话语里总是强调着“有一个好心人帮助凡卡”的愿景。我竭力调整自己的思路，随即按照他的愿景提出一个新的问题：假如一个细心且好心的邮递员帮着凡卡把这封信送到他爷爷手中，爷爷看后，会把凡卡接回家吗？按照“会”与“不会”，我组织一场正反双方辩论赛，提示学生可以充分运用文章内容作为论据，反驳对方观点。也可针对对方论据漏洞进行质疑。于是就有了如下观点碰撞：

“会，爷爷非常疼爱凡卡。要是知道凡卡在老板家过着连狗都不如的生活，就一定会把他领回家的。”“既然爷爷非常疼爱凡卡，那为何还要把他送到城里打工？难道他不知道把一个小孩子送到城里打工是很苦的吗？”“爷爷把凡卡送到城里打 工，难道就说明爷爷不爱凡卡吗？乡下的生活可能更苦，连饭都吃不上。爷爷担心凡卡会被饿死，实在没办法才送他到城里打工的。”“既然如此，就说明城里生活再苦也比乡下好。爷爷爱凡卡，就不会把凡卡接回家。”“但是，爷爷不把凡卡接回家，凡卡有可能会被老板打死！”……

正反双方激烈争执着。我无法确定哪一方是对的。事实上，谁的看法对与错已经不重要了，重要的是我看到学生的认识在争论中悄悄地得到提高。爷爷把凡卡领回家，凡卡有可能会被饿死;继续让凡卡留在城里，又可能会被打死。不管是带与不带，同学们都已意识到对凡卡來说，活着就是苦，活着就是死。进而理解了真正造成凡卡命运悲剧是那吃人的社会制度。

三、迁移运用，体验创造趣味

诗歌，凝练语言中包孕深邃时空，充满感情温度。我认为学习诗歌不能纠结于字词理解，而是用来“熏”，让自己长久置身其间，饱览四季美景，饱尝人间悲欢离合，酸甜苦辣。俗 话说，熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。一旦读诗，融入自己生活经历，诗歌的生命长度就在读者创造中得到无限延展。每每教学古诗，我总会引导学生吸取诗歌中情感养料，创造属于自己的诗歌。学生也总会在浓浓创造趣味中，迸发出一首首浸染灵性的诗歌。

在教学《赠汪伦》一诗时，我先后抓住“人名、所乘交通工具、送别方式、感情替代物”，引导学生对这首诗进行修改，以表达自己对友人对亲人深厚情感。学生个个兴致勃发，有的模仿古人作捋胡子状，惹得同学哄堂大笑;有的故作沉思状，老气横秋;有的面露深情，又忍俊不禁;有的抓耳挠腮，一脸茫然……紧接着，一首首带有学生明显感情印记的诗歌就从一声声幼稚童音中飞出来：“陈闯乘舟将欲行，忽闻岸上踏歌声，桃花潭水深千尺，不及徐凯送我情。”“陈闯乘车将欲行，忽闻车后踏歌声，桃花潭水深千尺，不及徐凯送我情。”“陈闯乘车将欲行，忽见徐凯把我送，桃花潭水深千尺，不及徐凯送我情。”“陈闯乘车将欲行，忽见徐凯把我送，大海水深深万丈，不及徐凯送我情。”“陈闯乘车将欲行，忽见徐凯把我送，要问天空有多高，不及徐凯送我情。”

改诗，嫁接文本内容与生活联系，延展文本情感时空，诱发学生潜在创造动力。学生主动向诗歌表达借“技巧”，向诗歌文字借“温度”，互相传达彼此情谊。这种轻松愉悦的心理体验正是在情感迁移的深度思维训练中完成的。

总之，课堂趣味生成过程，是教者、编者、著者、学生多边互动交流过程。其生成途径不是靠一两个成功的教学经验可以概括的。但是，不论何种生成技巧，都贯穿一条主线，那就是教师对事业无限热忱和对学生真挚无私的爱。苏霍姆林斯基说过，用一生的时间去准备一节课。我想，正是这种责任与良知，才催生小学语文课堂一个又一个春天！

（编辑：龙贤东）