微观语境下的英语课堂教师提问：基于SETT模型的会话分析

董明

(西安外国语大学 英文学院，陕西 西安 710128)

0 引言

课堂提问(questioning)是英语课堂中教师话语(teacher-talk)的重要组成部分和促进师生互动的主要教学行为。研究教师提问，传统做法大都基于定量分析，聚焦教师的问题类型和提问频次。Christoph 等(2001) 和胡青球等(2004)的研究均发现，课堂提问占教师课堂话语的50%以上，其中大多数问题用于展开话题、转换教学任务、促进课堂互动。Shomoossi (2004)观察课堂教学，发现以回顾课本内容为主的展示性问题是大多数英语课堂的主要提问手段，其频次远高于参考性问题。Jiang (2017)个案研究了提问在形成性评价中的作用，发现知识聚合型问题占全部提问的80%。

但实践证明，上述研究仍存在一些局限性，主要体现在问题的分类与统计两方面。就问题分类而言，常见模式多为主题分析。依据教师在提问前是否知道答案，将问题划分为展示性和参考性问题 (display/referential questions，如Boyd et al.,2006；Farahiana et al.,2012)。其他分类方式有回应类、知识类(吕婷婷，2013)，高、低层次认知类等问题(Morgan et al., 1994)。这些分类方式多以交际为切入点，却忽略了不同课型下具体教学目标与提问的关系。就问题统计而言，这些研究的分析方法均为定量计算百分比(Long et al., 1983; Kubota,1986;胡青球 等,2004; Shomooss, 1997; 2004)。这种简单分类和单纯统计的方法都没有围绕师生“互动”这一外语课堂的教学核心。鉴于此，本研究尝试从“微观语境”视角下的“SETT教师话语评价模型”出发，通过会话分析，探讨教师提问在课堂互动实况中的语言特征、问题设计，以及达到的教学效果。

1 课堂互动与SETT教师话语评价模型

通过会话分析研究课堂互动中的教师提问，就是对课堂语料自下而上的解构与分析，揭示教师提问、学生作答和教师反馈(the IRF exchange structure: initiation, response, feedback)三者的特点及其关系(李庆生 等, 2011; Walsh et al., 2016)。近年来，运用会话分析研究课堂教学与互动，逐渐成为二语习得与应用语言学研究的新趋势。如Cancino (2015)会话分析了一位中国教师在师生问答中的话语修补、内容反馈和语言支架等交际策略。Barraja-Rohan (2011)则聚焦以问题为导向的教师话语对学生口语交际能力的培养。Smith等(2017)观察了教师提问所附带的回应等待时间，发现等待时间并不意味着课堂交际的沉默与中断，而是学生进一步产生语言输出的必要区间。Waring等(2013)个案探讨了二语课堂中教师话语类型与词汇教学的关系，发现提问、解释、评价等不同教师话语结合模仿、夸张或情景代入等策略对学生的词汇学习起到促进作用。

上述研究对于教师话语的会话分析虽然各有侧重，但本质都是围绕IRF互动范式所展开的话语行为主位研究。这类研究将课堂视为师生双方通过交际话语共同构建的一种动态型“微观语境”，而不再是教师一人的独角戏(戚亚军 等, 2017)，也非一成不变的输入与输出无限循环(Boyd, 2016)。因此对IRF三段话轮的探索，既要立足于话轮设计和交际进程这些会话的交际属性(McNeil, 2012)，更应考察课堂不同阶段“微观语境”中的具体特征(Walsh,2006)，因为即使是同一课堂，教学目标与参与对象在发展变化的同时，也实时更新着师生交际的内容与走向(兰良平 等,2013)。

基于上述考虑，Walsh (2011)提出运用“课堂语部(class mode)”这一框架来解读二语课堂中教师话语所体现的教学目标与交际特征，并设计了“SETT教师话语评价模型(SETT: self-evaluation of teacher talk)”，将课堂的“微观语境”划分为“管理”“素材”“技能”和“综合”四大语部。

管理语部的核心是教师对课堂活动的预先组织与设定，通常发生在课堂或教学活动的初始阶段。其话语表现为教师单向管理与组织性语言，主要目的是设置教学任务。素材语部聚焦课堂活动的具体任务，以特定阅读文本、听力资料、课堂讲义等教学材料开展互动。技能语部主要训练学生特定的语言技能 (如听、说、读、写) 或是语言体系 (如语音、语法、词汇等)。综合语部是以学生为主导的课堂互动，侧重点是学生话语的内容而非形式，互动追求整体流畅，接近生活真实情境。这四种语部既相互独立又相互联系，通过师生双方的课堂话语，系统地勾勒出课堂教学的全貌。

综上，建立在不同“语部”基础上的会话分析，以“微观语境”为切入点，以IRF师生话轮转换为基础，以SETT模型为分析架构，对更为全面、深入的研究课堂提问，具有重要意义。

2 研究设计

2.1 研究问题

本研究主要探讨两个问题：

(1)教师提问在四种SETT互动语部中具有怎样的话语特征？

(2)以教师提问为驱动的课堂互动，在训练学生语言技能和塑造批判思维中产生了什么作用？

通过以上两个问题的讨论，本研究尝试揭示在课堂互动的微观语境下，提问、互动和学生语言输出三者的关系。

2.2 语料收集

本研究观察了某大学一位教师的精读授课情况。参与研究的32名学生来自该校英语专业二年级的一个自然班，所用教材是《现代大学英语精读3》(杨立民编)。研究人员对该教师的英语精读课堂进行了为期10周，每周四课时的录像。每次录像为相邻的两节课，约100分钟。录像视频数据依照Hutchby & Wooffitt (2008) 的会话分析转写原则转写为文本语料。

2.3 数据分析

本研究的数据分析包括语料提取、互动编码和会话分析三个阶段。

——语料提取，即对录像语料进行预处理，选取后续分析的目标语料，其过程遵循三项原则：

(1)语料片段均为课文内容的讲授与探讨，不涉及课后习题讲解和作业讲评。(2)语料片段构成教学中相对独立的单元或交流内容，均围绕某个话题展开，以呈现教师提问在整个教学和交流中的作用。(3)案例语料的教师提问来自课堂教学的导入、讲解、讨论、反馈等各环节。

——互动编码，主要涵盖互动语部划分和教师问题分类两方面。其中教师问题的分类既包括“展示性和参考性问题”，又涉及“高层认知问题和低层认知问题”。

——会话分析，即选取语料展开话语分析。主要从课堂语部、话轮转换、问题设计等三个层面来解读语料。课堂语部反映复杂变化的互动背景，体现教学目标，统领交际进程，是一切课堂行为的基础。话轮转换是指交际双方轮流会话的发展过程，包括教师提问与学生回答，涉及交际双方的行为或话步如何有序展开、向前发展(Seedhouse,2004)。问题设计聚焦教师话语，探讨话轮中问题的类型、功能、思维层级，以及对学生话语输出的影响，同时也包括问题本身的表达方式。三者关系是：课堂语部制约全局，话轮转换展现交际进程，问题设计揭示互动效果。

3 研究发现

3.1 管理语部(managerial mode)

管理语部的互动发生在教学活动的设置与导入阶段。案例1是就某一学生姐姐婚礼进行的一系列提问。在这个案例中，互动围绕学生在国庆节参加姐姐婚礼的经历展开，教师通过一系列课堂提问，实现对交际的控制，达到教学导入的目标。

(1)话轮转换。案例1的互动话轮转换在教师与指定学生间进行，教师提出五个问题。教师主要通过问题递进，控制话轮转换。对话的基本相邻对为“提问—回答”。第一个问题“How was your sister’s wedding?”是主导性问题，属于整体概括性发问。学生的回应仅仅给出romantic和impressed两条简单信息。为了让学生表达更丰富的内容，教师随后以“追问”的形式，逐步引导学生补充更多细节。后续的“追问-回答”也分别构成完整的序列结构。

(2)问题设计。案例1的引导式追问由浅入深、逐步展开。首先是一个yes/no的是非问题，询问学生在婚礼上哭了没有；随后是一个开放式问题，究其哭的原因。然而，由于语言水平的限制或是自身紧张，答问学生一直在沉默。为避免长时间沉默带来的交际中断，教师换了一个角度，用幽默的言语给学生一个反问式回应，“你哭是因为你姐姐结婚了，而你自己仍然是单身这个原因吗？”其他同学的笑声使得答问放松了情绪，补充出更多婚礼细节。可见，案例1中整体的问题设计既有一定难度，也考虑了学生自身的知识水平。在互动中，教师根据实际情况，及时调整发问方向，调动了学生的积极性，锻炼了语言应用能力。

(3)语部属性。管理语部的核心是导入教学目标。案例1具有两个特征，其一，导入形式是由教师询问学生假期经历所展开的对话，而非传统课堂中开门见山式的大段说明介绍性独白。虽然师生问答的交际内容和走向仍受教师控制，但通过互动，将书本学习的坐而论道与学生亲身经历的“话语重构”相结合，促成学生自我反思，体现了自觉建构的“转化性”学习模式(戚亚军 等， 2017)。其二是教师对学生表述失误的“即时修正”。这种修正是在学生每轮发言结束后，以重复学生话语的形式完成的。第一次是在学生回答“all my family cry”后，教师重述学生话语时将时态纠正为“CRIED”；第二次是将人称失误订正为复数“WOMEN”。面对学生的言语失误，教师既没有打断学生的发言，也没有批评学生，而是在下一话轮用重述的形式提示给学生正确的表达形式。采取这种简约的修正策略，保护了学生的积极性，最大程度减少了对学生话语的干扰与打断，使交际能够顺利流畅的进行下去。

在总体性反馈中，教师将婚礼的核心元素“爱”和所学单元的关键词“爱情”联系起来，将学生从前面的热身引入课堂学习的重点，组织安排正式的教学活动。在等待学生翻书的短暂间隙，教师也没有单纯等待或是机械地重复目标页码，而是幽默地反问学生“是否预习了课文？”为课堂营造了一种轻松愉悦的气氛。至此，“管理语部”的驱动功能已经实现(McCarthy et al.，2003)，为后续课堂教学活动的正式展开奠定了一个良好的基础。案例1的全程互动说明，教学内容的导入是可以通过对课堂内外相关内容的讨论来实现的，即运用课堂提问，将课堂讨论由生活中的经历引入预讲课文的主题。

3.2 素材语部 (material mode)

素材语部的互动以展开课堂具体任务为主。案例2是就Russel的母亲得阿尔茨海默氏症进行的提问与学生的回答。在这个案例中，整个会话围绕课文阅读理解展开，教师通过展示性问题，引导学生找到并分享课文相关信息 。

(1)话轮转换。案例2中，教师主要通过强调主干问题的关键词控制话轮。问题回答由学生自主选择回应的形式与内容，包括个人主动发言与学生齐声回答。话轮转换的序列结构为“提问—回答—评价”的典型模式。教师首先提问“What happens to Russell’s mother?”这是一个主导性问题，支配着后续的会话进程。在得到学生回应后，教师对其简要总结，并在评价反馈中强调关键词“examples”，对该问题进一步挖掘。后续的两个相邻对均为第一个主干问题的扩展：教师两次重复“more examples”，引导学生关注阅读材料的具体事例，探索细节信息。这一过程使学生思维由抽象转向具象，体现出阅读课堂中对文本细节的精准理解。(2)问题设计。案例2的教师提问均为展示性问题，教师通过提问检测学生对特定概念的理解。问题的基本特征是教师在提问前已知晓答案，学生回答需符合教师的预期。四个问题的设计来自课文阅读理解，属于内容层面(Thompson, 1997)。在探索答案的过程中，学生需要在理解课文的基础上回答，对具体事例进行重新整合编排。这一过程在认知领域属于理解层面，涉及信息识别、分类、汇总等思维活动，检测了学生是否具有准确再现课文相关信息的能力，这也是所有阅读课堂的基本教学目标。(3)语部属性。案例2的素材语部互动依托特定教学材料，以教师话语为媒介达到活动的开展与推进。语部属性与交际特征受不同类型的教学素材制约。但无论是听力材料，还是阅读文本，或是语法词汇讲义，对其最基本的处理方式应当是信息的提取、理解与重述。其中展示性问题作为一种最直接的手段，可有效帮助教师实现这一教学目标。这也印证了前人研究中发现绝大多数的课堂提问都是展示性问题(胡青球 等，2004；Shomoossi,2004)。

3.3 技能语部(skills and system mode)

技能语部立足语言技能的训练。案例3是关于老师与学之间就“如果我不是亚历山大，我就是戴奥真尼斯”这句话的讨论。

在这个案例中，教师以课文原句“If I were not Alexander, I should be Diogenes.”为切入点，提问学生“If you were not you, who would you be?”从教学目标来看，提问与互动的设计是要求学生模仿课文原句，运用虚拟语气造句，巩固虚拟条件句的语法结构。从实际效果来看，答问学生的回答符合正确的语法形态，表明该生已经熟练掌握相关语法知识。因此，教师将后续的交际引入启发学生阐明原因的开放式讨论中。

(1)话轮转换。案例3中，教师通过学生自主发言分享话轮转换权。学生阐述自己心中的另一个理想身份，完成话语输出。整个会话的序列结构为“提问—回答”。包含四个基本相邻对。第一个基本相邻对为话轮，回应主干问题。后续三个基本相邻对为教师“追问”相关原因。因此，整个会话进程的话轮设计包括“提问—追问”两部分。(2)问题设计。案例3的主干问题来自课文原句。正式提问前，教师朗读并展示原文表述，随后要求学生临摹原句形态，表述自己的理想身份。这一设计同时兼顾了课堂教学的语法层面和内容层面(Thompson, 1997)。学生的回答首先需遵循正确的句式结构，同时还需结合自身情况，给出实质内容，具有很大的开放性。整个互动侧重训练思维层级中的“应用(apply)”层面，兼顾了语法应用和语言运用。在后续的“追问”中，教师不断地用“why”来推进会话进程，促使学生做出更丰富的话语输出。在话轮中，学生陈述原因后又进行了人物比较和答案辩护。在“追问—回答”中，学生的思维被进一步拓展，属于“评价(evaluate)”层面的思维训练。(3)语部属性。技能语部的首要定位是训练语言技能，在语法、词汇、句型等语言基本功驱动下的“习得性”话语(learning talk)，通常还会伴随教师对相关概念的阐释语和对学生回答的评价语。案例3中，教师积极评价、正面肯定了学生回答的语言内容，促进了交际的发展。这一过程使虚拟语气的训练融合了显性语法形态与隐性身份构建。问答交流中，教师既关注当下的知识概念，也着眼学生的未来发展，体现了对其成长的人文关怀；学生既操练了语言，更拓宽了生活视域，也开启了未来多元发展的兴趣之门。

3.4 综合语部 (classroom context mode)

综合语部较多发生在课堂的延伸讨论中。案例4是老师与答问者之间就战争中投降的行为而展开的讨论。在这个案例中，互动片段以战争中是否应该投降为主题展开讨论。

(1)话轮转换。该案例的会话序列结构为“提问—回答—评价”。首先是教师发问“What do you think about surrender in wars?”这是全程的核心话题。在学生给出回应并陈述原因后，教师以总结的方式给予学生正面评价。随后教师又提出了一个更为深入的问题：项羽是否应该投降。对这一问题，答问未做出回答，其他学生的主动补充使得整个交际继续进行下去。因而这一轮对话可以视作是主导问答的一个扩展，也包括“提问—回答—评价”三部分。在互动中，话轮转换全都由学生自主选择，包括个人主动回答和其他学生补充，学生享有更多话轮权，而教师也通过发表自己的见解参与讨论。

(2)问题设计。案例4设计了两个问题。主干问题“是否应该投降？”素材来自课本，需要学生结合课文中罗伯特·李将军向北方军投降、美国南北战争结束这一史实发表见解。回答首先要求学生立足课本，陈述历史事件的时代背景及前因后果。同时，该问题还具有一定的思辨性，启发学生反思战争中投降行为是否合理。要求学生结合自身的哲学观与历史观，对课文史料进行解读与重构。答问学生的回应也展现了一定的批判思维，辩证地指出国内战争可以投降，反侵略战争不能投降。

第二个问题更具思辨性，教师追问学生如何看待古代中国内战，项羽因为拒绝向刘邦投降，而被中国文化视作真英雄这一史实。相似的情况，美国将军因为投降而成为英雄，中国项羽因为不投降而成为英雄。这一问题将课文体现的美国文化与中国传统文化进行类比，引导学生批判性地反思史实背后所蕴含的东西方不同历史观、文化观、哲学观，在跨文化的视角下全面地展开批判性讨论。这种基于文化差异所产生的讨论，进一步激发了学生的学习兴趣、拓展了学生的思维。在互动的后半部分，其他学生主动加入讨论，分别讨论了刘邦和项羽两位历史人物的性格特点和中美文化的差异，使互动的内容性和思辨性相得益彰。

(3)语部属性。综合语部以交际的内容性和思辨性为导向，在师生双方的会话交互中形成对特定话题的实质性探讨，贴近生活中真实的交际情境。案例4的教师提问全部为开放式的论辩类话题，反馈语不再局限于学生回答的语法形态，而转入对学生话语内容和意义的评论。同时，学生享有更多的话轮选择权、掌控权、传递权，在平等的共享话语空间内和教师展开深层沟通。

纵观案例4的交际进程，两个主干问题的设置条理分明、层层递进，从分析课文内容拓展到比较中西文化差异。其中不论是教师提问，还是学生作答，都反映出双方“分析、评估、创造”等高层级思维活动，营造出和谐、融洽、思辨的课堂氛围。通过英语互动，讲中国故事，辩中华情怀，寓自信愉悦的课堂活动中，使学生的语言水平和思辨能力得到全方位拓展。

4 讨论

通过对课堂语料的会话分析，进一步梳理出微观语境下教师提问具有“语部性”“拓展性”“即席性”三个特点。

首先，不同语部下的教师提问除了传统的知识意义外，还体现出不同的“语部性”。这些鲜明语部特征反映在互动中的话轮转换、序列结构、话轮设计、问题设计和互动效果等诸多方面(见表1)。传统研究认为，展示性问题多用于检测学生对于某个特定概念的理解，而对提升学生有意义话语输出的作用有限(胡青球 等，2004)。因此，大都提倡教师应当多运用开放式的参考性问题(Park, 2011)。然而，在案例2的对话中，所有问题都是封闭式展示性问题，根据这些问题，教师提问学生阅读文本的相关信息，并由此展开一系列互动。上述结果说明，通过展示性问题与后续追问，引导学生深入发掘阅读文本细节，并以归类总结的形式将其再现出来，这既涉及信息识别与检索这些简单思维，又与数据整合和信息重构等复杂思维活动相关。这样，以课堂任务为基础，以文章阅读为驱动，以细节信息探索为目标的展示性问题同样能够使学生在课堂互动中产生复杂、深刻的语言输出。

其次，对于学生复杂话语输出的引导需要通过教师问题设计本身的“拓展性”来实现，即教师提问需要尽可能多地兼顾语言技能与内容知识等多个维度(Ur，1996)。在案例3中关于“如果我不是我，我会是谁？”的提问，学生的回应不但要符合虚拟语气的语法形态，而且需要阐明缘由。这既有对语法知识的巩固与强化，也有个人自我认知与人生定位的思考。互动内容不断拓展，从课文理解到语言形态，再到个人经历，最后发展到原因阐释。当然，这种具有“拓展性”的提问，更多是发生在综合语部。与其他语部不同，案例4的互动全程由开放式问题主导，话轮转换也不再受教师刻意控制，完全由即时互动中交际双方的具体回应推动。其中教师的提问仅仅是给出讨论主题，交际主体则是学生拥有更多的话轮自由、占据更多话语空间。

表1 不同语部下提问与互动特征

第三，依托主干问题所衍生的教师后续追问具有“即席性”的特点。虽然每组互动均由教师提问开启，但在后续的反馈与追问中，交际主要依靠教师的即席性语言控制并推动。在会话中，每个轮次都展示着师生双方如何理解和处理前一轮次的会话信息(Li, 2011)。学生需要在第二轮次理解并回应教师提问，教师需要基于学生的回答，相机决策，快速提供适当反馈，引导交际朝着既定的教学目标发展。案例3中，女生中有回答者自己想成为潘基文，教师反问她为什么不是傅莹或是希拉里那些女性政治人物。学生随后辩证分析了外交官和政治家的区别。互动追问步步深入，锻炼了学生的思维。在案例4中，教师的反馈不但肯定了学生区别对待国内战争与反侵略战争的批判性思维，且因势利导，追问学生如何看待“项羽因拒绝投降而被视为真英雄”。整个互动由课内到课外，从美国历史到中国文化，气氛热烈、别开生面。从这个意义上讲，教师对学生回应的后续反馈与“即席追问”，在引导激发学生产生意义更为丰富的语言输出中起着关键作用。

5 结语

本研究依托英语精读课堂教学实践，运用“SETT教师话语评价模型”，定性分析了教师提问与课堂互动的交际过程和言语特征。通过对一系列课堂提问与师生互动的会话分析、研究发现：(1)“任务式”的课堂互动根植于课堂的微观语境，它时时变化、不断发展，需要由师生双方在交际中共同构建会话语义。(2)每个“语部”下发生的互动均由一个主导性问题开启，在即时交际中发展，并由后续追问控制和推动。其中既有学习背景下的知识意义，也符合该语部的话轮特征。(3)提问内容涉及语言技能、专业知识、交际能力、思维拓展等不同层面，体现出不同的交际策略，包括等待回应、话语修补、反馈评价等。

研究表明，对于教师提问的探索不能简单地进行分类统计与量化分析，也不能片面地理解为师生问答的无限循环，而应结合发展中的微观语境，通过语料分析课堂互动的实况进程，以交际双方具体的话语行为作为突破口，科学探究其中的话轮转换、序列结构、词汇选择等一系列会话策略，以更好地揭示教师提问、语言运用、教学目标和课堂语境的内在联系。