普通话儿童句末语气词“啊”的言语意图个案习得研究

谢楠 张笛

摘  要：通过对一名儿童1～4岁年龄段纵向语料的考察，发现儿童句末语气词“啊”根据句类划分的言语意图主要有：陈述句（5种言语意图）、疑问句（4种言语意图）、祈使句（2种言语意图）和感叹句（2种言语意图），儿童在四岁之前已经基本习得“啊”的主要言语意图。进而总结出“强定和求应”是“啊”言语意图的核心特征，并绘制儿童句末语气词“啊”的语用网络。句末语气词的习得总体上具有复杂性，因为它在一定程度上反映了儿童在语言层面、认知层面和社会化层面上的一种综合能力的习得。

关键词： 语气词;语用;言语意图;习得;儿童语言

一、研究背景

语言是一个复杂的系统，儿童的语言发展离不开社会环境。语言中的语音语调颇受关注，因为正确的语音语调在言语交际中起着极其重要的作用。作为汉语功能词的一部分——句末语气词，在语气研究中具有举足轻重的地位。句末语气词具有语义多样、使用频率高和使用范围广等特点。但是，汉语儿童在语言习得早期就可以比较容易地掌握句末语气词的用法和言语意图，这一现象值得我们深入探究。语气词的含义较为“空灵”，必须将它放在特定的句子和语境中去理解和揣摩，因此，简单的句法分析很难适用于对语气词的探讨。我们只有以话语为参照，把形式、功能和言语意图作为一个整体进行讨论时，才可以在此基础上较为详尽地阐释语气词的语用意义、话语功能和言语意图。

在古代汉语中，语气词并不是一个明确的独立词类。马建忠在《马氏文通》中开始将语气词单独分类，他将语气词归为“虚字”的下类“助字”。在此之后，语言学界进一步界定了语气词的概念，主要从功能和语义角度对它进行深入了探讨（黎锦熙，1924;赵元任，1979;吕叔湘，1944;朱德熙，1982;胡裕树，1995）。新时期以来，又将研究聚焦于普通话儿童的语气词，而且多为语义和句法的习得研究（李慧敏，2005;刘雅娟，2009;钱益军，2003;宋晓琳，2013;陶宇，2012），从话语分析入手进行言语意图的个案研究则较为少见。有鉴于此，本文研究借鉴了奥斯汀（Austin，1962）和赛尔（Searle，1965）的言语行为理论，使用“汉语儿童多模态口语语料库”中一名儿童的语料，从中提取出“啊”的核心言语意图，进而绘制出语用网络并解析其运行机制，试图揭示早期普通话儿童句末语气词“啊”言语意图的习得顺序、发展规律及影响因素。

二、研究方法

（一）语料来源

本文语料来源于“汉语儿童多模态口语语料库”（谢楠、张笛，2017），从中选取一名普通话儿童GYC（1：01～4：01;150份）的纵向长期语料①，这些语料是每星期一个小时不间断搜集到的。该名儿童为普通发展儿童，各方面能力均无异常。视频转写使用多模态语言学软件ELAN（Annotator EUDICO Linguistic Annotator），文本转换使用幼儿语言数据交流系统CHILDES（Child Language Data Exchange System），语料的检索和统计使用CLAN程序，最终进行人工核查。

（二）“啊”的出现环境

从表1和图1可以看出，GYC句末语气词“啊”的内部习得顺序是：陈述句>祈使句>疑问句>感叹句（>表示早于）。在频次和比例上，陈述句的频次最多、所占比例最高，其次是疑问句，然后是祈使句和感叹句。

三、“啊”字句言语意图习得数据分析

（一）零意图

（1）（GYC妈妈让她过来，她自己一直在说姥姥）

CHILD（以下简称CHI）：姥姥啊。（1;04;12）

儿童在语言发展初级阶段，在自我言语中较多使用“n/v/pronoun +啊”这一陈述句模式来表达多种情感，并伴有过度使用现象。但总起来说，“舒缓”的作用较为明显，其他功能则相对淡化。

（2）（GYC扇扇子并感叹）

CHI：啊，真凉快啊！（2;04;05）

感嘆句的核心用途是人们用来宣泄强烈的情感，因此，GYC也会用“啊”字感叹句来单纯地抒发感情。儿童在抒发感情时需要一个确定性的前提条件，也就是说，“强定”的核心言语意图具有其基础性。

（二）应答

（3）（GYC和妈妈讨论外面的蒲公英能不能摘）

CHI：这个可以摘。  CHI：行啊。（2;07;05）

GYC的应答语多为“是啊，行啊，好啊”这些较为简单的应答，在总体上起到了“回应”的作用。

（三）提醒

（4）（GYC和妈妈一起采小蘑菇）

CHI：注意#注意有坑啊。（2;08;15）（例句中的“#”表示短暂停顿，下同。）

GYC使用“啊”来“提醒”妈妈注意，将注意内容明确告知对方，主要是以“强定”为基础，隐含求应。

（5）（GYC提醒妈妈有个积木太长了，可能插不进去）

CHI：那咦这个行不行啊？（3;07;09）

“啊”在问句的句末出现，含有“提请对方注意并回应”的言语意图，用“啊”可以凸显这种互动性，而不仅是单纯地询问。

（6）（GYC在插花并要求家长跟她学习）

CHI：你跟我学这个啊。（3;07;03）

在祈使句句末使用“啊”，主要是表达讲话者对听话者的态度：请服从并行动。例（6）提出“跟我学”的要求，“啊”的使用是在于提醒对方注意话语内容并执行。

（四）申明

（7）（GYC申明她想要吃这个东西）

CHI：要吃#要吃啊。（1;09;20）

“申明”和“提醒”的不同在于讲话角度不同，“申明”是从讲话者的角度出发表达意图、要求等，侧重单方面的告知，要求听话者接受或同意的功能淡化。例（7）是GYC单方面表达想要吃东西的意愿，使用“啊”主要是向对方请求注意告知的内容，在“强定”的基础上表达“把好吃的给我”的强烈愿望。

（五）解释

（8）（GYC解释她为什么知道这个地方是哪里）

CHI：当然是妈媽上班的地方。

CHI：我来过啊。（2;08;15）

GYC使用“啊”来表达话语内容的确信程度，并建立上下文的联系，使传达出的信息更加容易理解、更有说服力。

（六）不耐烦

（9）（GYC家长让她唱歌，她不耐烦）

CHI：不唱啊。  CHI：游泳。（1;10;25）

GYC使用“啊”来表达烦躁的情绪，明确告知“不唱”，并希望对方能够接受，她还会重复这一态度或进一步解释相关内容。一般情况下，成人在使用“啊”表达“不耐烦”言语意图时，会拒绝进行后续解释（刘梦婷，2014）。但儿童会有后续的话语来弥补社交上的“不礼貌”。这也在一定程度上反映出儿童开始具有初步的社会化意识，因此，在话语中采取相应的补偿措施，以减缓社交冲突。

（七）敦促

（10）（GYC和家长讨论怎么贴贴画）

CHI：怎么贴？  CHI：怎么贴啊？（1;11;27）

“啊”在特殊问句的句末出现时，含有“敦促或者急促”的言语意图。例（10）中GYC选择了“重复”和“语气词”两种言语策略来表达“敦促”言语意图。由于心智和认知发展的程度有限，儿童很容易急躁，同时也暗含着对自己、外部世界无力感的责备。家长对于儿童的这种急躁情绪要有清醒的认识，应进行正面的回应、安抚、引导和疏解，而不能漠然视之或简单粗暴地加以否定。儿童的负面情绪如果得不到有效缓解，就会影响他们的情绪觉察的敏锐性和共情能力，更严重的甚至会影响到青春期的情绪自控力。

（11）（GYC招呼别人来吃好吃的）

CHI：来吃啊。（1;09;20）

祈使句的主要功能是命令、请求、劝告、警告、禁止对方做某事，确保信息流从讲话者成功地传递到听话者。祈使句中的“啊”是以讲话者对话语内容的确定为基础，提出的命令、请求、劝告等，从而凸显出对听话者回应的要求。例（11）GYC在确定食物充分的前提下，邀请并敦促对方来吃，“啊”的使用强化了“确认”和“督促”的口气。

（八）求证

（12）（GYC看到很多僵尸玩具向家长求证）

CHI：这么多僵#尸啊？（2;07;12）

GYC在是非问句句末使用“啊”，表达在本来话语的命题有一定把握的基础上的“求证”，寻求对方的认同。也就是说，儿童在心里已有一个预设，只是利用是非问句的形式寻求认同。

（九）互动

（13）（GYC对于家属院老是来收废品的人有意见）

CHI：怎么那么多收破烂啊？（3;02;09）

GYC在反问句中使用“啊”，是将强调的信息传递给对方并希望对方对所强调的信息有所反馈。例（13）GYC埋怨收废品的人老是吆喝，所以用反问句表达收废品的人应该少来几趟的意思，并且期待妈妈认同她的想法。反问句中的语气词“啊”综合了“反问”与“互动”两种言语意图，既承担了部分“反问”的语气，又隐含着邀请听话者参与到交谈中，并期待听话方对自己的话语给予符合预期的应对。

（14）（GYC在车上看到很多漂亮的花并要求下来玩）

CHI：嗯哇好多呀漂漂啊！

CHI：哇妈妈好美呀#要出去呀！（2;08;15）

尽管“啊”的语用功能和言语意图伴随着语境有着多种归类和解释，但表象上的纷繁复杂最终可以归结到一个核心语义“强定和求应”：一是讲话者的确定性态度（即强定）;二是讲话者与听话者双方沟通关系的构建（即求应）。“啊”的语用功能是以双方已知并互明的话语为前提，对已知的沟通信息进行确认、强调或要求回应，从而达成交际目的。也就是说，话语目的是“互动交际”，基础是“已知信息或共涉语境”，途径是“求应”。综上所述，“啊”的语用功能如表2所示：

四、结语

儿童在语言发展的早期阶段（1～4岁）已经大致习得“啊”的常用言语意图，也可以说四岁的儿童已掌握了较为基本、简单的交际技能，虽然这种交际技能还不成熟并带有一定的主观性（张笛，2018）。这个发展阶段的儿童能够有意识地运用基本的言语策略，例如“礼貌程度”与“面子功能”。从句类来看，儿童先习得“啊”字陈述句，然后是祈使句、疑问句，最后是感叹句。“啊”的核心或者基本语用功能是“强定”和“求应”，第二层面的语用功能分别是“强定”“舒缓”“求应”，第三层面的具体言语意图有“应答”“提醒”“解释”等。第一层次的抽象核心语用功能或基本语义与话语、语境碰撞，从而派生出后两层的功能。第二层次的居中语用功能源自于最末层的言语意图，但侧重于共性的归纳和总结。第三层次最具体的言语意图则属于言语层面，侧重于言语沟通时“啊”的“显性互动标记”，此处的“显性”是指“啊”的出现使讲话者的邀请意图从话语背景中显现出来，成为交际双方的认知基础。

句末语气词的习得较为复杂，因为它的习得涉及到语言因素、认知因素和社会化因素等多种因素。从语言层面来看，掌握语气词的基本词汇发音和句法功能，熟知语气词使用的话语条件，能恰如其分地使用语言手段进行交际，这些都是语言习得的基本要求。从认知层面来看，儿童心智发展的成熟度影响着语气词的运用，语气词的部分语用功能和言语意图的习得就受限于儿童认知能力的局限，例如著名的心理理论（theory of mind）显示儿童在四岁之前不能够进行换位思考，从而导致很多主观性较强的语言项目较晚习得。从社会化层面来看，儿童的社会人角色是社会“教化”与自身“内化”相互作用的结果，社会教化的最终目标是使社会成员获得社会经验并能顺利开展社会活动，实现的手段是社会成员通过各种方法掌握语言、文字等符号系统。人们较多使用语气词来表达主观情感，从而使语气词具备较强的交互性，也可以说，语气词是儿童内部情感与外部社会文化互相作用在语言上的一个典型语言表达项。儿童语言的习得过程就是上述三个层面相互影响、协调发展的过程，该过程一直延续到儿童的语言、心智发展成熟并最终走向社会。

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