浅论基于儿童精神成长的语文课程内容建构

2019-05-20孙春福

江苏教育研究 2019年10期

孙春福

摘要：语文教育，要着眼于儿童语言学习的深广背景。儿童的语言学习是伴随儿童成长的精神现象，语言作为精神的器官具有先天性、生长性，必定呈现为特定的生长节律。语文课程内容的设计，就要遵循这样的生长节律而进行序列建构，语文教育方法也只有经受了语言本体性的检视，才是符合人性的，也是真正科学的。

关键词：语言学习;精神成长;语文课程内容序列

中图分类号：G423 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）04A-0008-06

语文教育对儿童成长发展的重要性是大家公认的。所以，中小学语文教育历来是最活跃的研究领域，社会各界对语文教育也超乎寻常地关注。审察几十年来的中小学语文教育研究，有一个突出现象，即在研究探讨深入、多方争鸣僵持的情况下，往往会出现一种“回归”现象：一是回归到对语文课程性质的认定，一是回归到对语文课程名称本义的追踪——为“语文”释名。对于语文课程性质，进入21世纪达成的一致是“人文性与工具性的统一”。但是，这种一致是暂时的，对语文课程性质的争论没有真正消弭。语文课程改革实施过程中，时而强调重视语文课程“人文性”，时而出现语文课堂要有“语文味”，语文教学要回归“本色语文”呼声的出现就是例证。为“语文”释名是与上一现象紧密相关的“回归”现象。对课程性质的争论不清，那就回到语文课程名称的本义上去吧，试图从源头上去探究。语文，是“语言和文字”之意，还是“语言和文学”“语言和文章”，抑或“语言和文化”？莫衷一是。当然，最终往往还是搬出叶圣陶先生的话：“彼时同仁之意，以为口头为‘语，书面为‘文，文本于语，不可偏指，故合言之。”[1]语文——“口头语言”与“书面语言”——這一对语文课程名称设计初衷的交代，是无助于课程性质争论的解决的。

语文教育研究两大“回归”现象，盘亘、纠缠语文教育研究几十年，其实质是探讨语文怎么教、教什么的问题。但是，正如著名语文教育专家周一贯先生指出：“小语界研究经历了两个重要阶段——‘怎么教与‘教什么。现在正处在转型期，下一步，关注的重心要转到‘为谁教上来。”[2]的确，语文“怎么教”“教什么”层面问题的解决，决不可就事论事，必须上升到“为谁教”的层面，才能把握制约语文“怎么教”“教什么”之问题实质。

语文“为谁教”？当然是为学生教、为孩子教，更恰切地说，是为儿童而教。综合多年来研究探索，本人形成的观点是：语文教育，要着眼于儿童的语言学习的深广背景，儿童的语言学习是伴随儿童成长的精神现象;语言作为精神的器官，具有先天性、生长性，呈现为特定的生长节律，而语文课程内容的设计，就要遵循这样的生长节律而进行序列建构;语文教学方法也只有经受了语言本体性的检视，才是符合儿童精神生长规律的。

一、语言作为精神器官，具有先天性、生长性

儿童的语言能力是怎么获得、怎么发展而来的？我们首先要进行一次语言哲学，更重要的是精神哲学的追寻。在我们旧有的观念中，婴儿呱呱落地，他一无所有，一无所能，他的成长、壮大，全靠成人哺育、教育。其实，儿童的成长发育，离不开他身上携带的先天的潜能。肉体是如此，精神也是如此。蒙台梭利作为一位卓越的儿童教育家，对儿童的语言发展有深刻的洞见。在《有吸收力的心理》一书中，蒙台梭利写道，“儿童的语言是发展而来的，而不是教出来的”“儿童语言的发展有如自发的创造。同时，它的发展遵循着适宜于所有儿童的固有法则”[3]。是的，我们都有这样的体会，置身于自然生活环境中的儿童，无须借助系统、严格的训练，在学龄前就自如掌握了比较完善的一套口头语言。

语言学家也关注到了这一现象。乔姆斯基发现：在没有足够语料证据的情况下，儿童可以轻而易举地学会复杂的母语。“儿童生活于没有组织的语言环境中，没有受过训练，甚至没有任何特殊的语言教导，语言也能发展起来的。”[4]他认为：“‘学语言这一说法容易产生误解，不如改说成‘语法成长更妥当。”由此，他推断：语言实际上是一种“精神器官”[5]。作为“精神器官”，语言像身体的各种器官一样，也有一个生长发育的过程，“认为语言的生长类似于一个身体器官的发育，这个思想十分自然而又可信。”[6]只要有正常的语言环境，儿童的语言就能正常地发展出来，如同胎儿正常地发育出双臂一样。

教育家、语言学家都发现了在儿童身上表现出来的人类语言的先天性。特别是乔姆斯基对语言作为精神器官属性的洞见，更加深刻、更加独到地揭示了人类语言的生长特性。如何解释语言作为精神器官的先天性、生长性？儿童是自然之子，是历史之子，在他身上携带着列代生命的馈赠[7]。人类种系进化的历史积淀形成从肉身到精神的一道道“地质层”，每一个人类的生命个体，从其孕育开始，便拥有并表达这些进化历史的可能。儿童研究学者刘晓东在其专著《儿童精神哲学》中揭示了贯通人类个体身心发育的“精神层论”：从生命的演进历史来看，精神共经历了三种表现形式，即生理层面的、本能行为和无意识层面的以及意识层面的。最原始的生命主要是生理层面的精神，到了比较高级的生命那里，本能行为和无意识层面的精神才表现出来;而意识层面的精神只有人才具有。较高级形式的精神的发生要简略地重演较低级形式的精神[8]。人类个体胎儿期，就是生理层面精神的浓缩快捷的经历、表达期;婴幼儿时期，是本能行为和无意识层面精神的经历、表达期;整个意识层面的精神的经历、表达，要用整个漫长的童年期才能完成。

语言植根于人的身体，与身相随;它不同于人的肉体器官，却如无形的器官，发挥着独特的功能。因此，称之为“精神器官”的确是当之无愧的。但是，语言“精神器官”的生长性质，却是我们一向无视的。语言作为意识层面的精神，“精神层论”启发我们，像肉体器官一样，语言在个体生长过程中必然地要表达呈现、生长发育。人类高级生命的演化史，决定了语言“精神器官”的先天性、生长性。

二、不同研究领域对儿童语言学习序列的已有发现

语言作为先天的“精神器官”，生长是其必然。那么，语言这一“精神器官”是如何生长的？通俗地说，在个体的儿童身上，什么年龄生长出什么样的语言？由于历史演化的漫长久远，地质演变的巨大沧桑，人类语言的进化历史的确是天大的奥秘。但是，文化语言学等方面的研究成果，还是能为当今人类探寻这一奥秘提供许多线索;儿童心理的发育，作为远古沉淀的“精神层”的复演，也给我们提供了启示。

1.语言功能的进化特征揭示人类个体语言发展的宏大轨迹

1934年，德国语言哲学家比勒首先提出了涵盖动物和人类的语言范畴定义，之后奥地利哲学家波普尔对语言的功能性分区做了进一步的发展。根据比勒与波普尔的分类方法，人类语言从低级到高级分为四个功能层次[9]，即：表情性功能、通报性功能、描述性功能、辩论性功能（见表1）。

表情性功能和通报性功能是语言的两种低级形式，为人和动物所共有。表情性（或证候性）功能主要是动物和人类使用呼唤、哭泣、欢笑等形式表达情绪或感觉的初级语言形式。通过现代影像技术，人们已知胎儿在子宫内就能通过哭和笑的动作表达自己的感觉。哭声和笑声是婴儿最早发出的声音，也被称为“语言前阶段”的表现[10]。通报性（或发布性）功能，是用于“发话者”与“接收者”之间的交流方式。“发话者”用证候性表情与“接收者”进行交流，发话者期待接收者有所反应。描述性功能和辩论性功能是语言的两种高级形式，大部分人类交际属于描述性范畴。特别值得注意的是，描述性语言具有“虚假/真实”的两面性。幼儿期孩子说谎现象的出现，是语言描述性功能开始显现的标志。辩论性功能是语言的最高层次，这种功能是在个体发育过程中最晚出现的，它是和人类具备的理性思维能力紧密联系的。

语言的四个层次循序渐进，并且每个层次又为较低层次的语言所渗透，但其重要性从层次1、层次2、层次3、到层次4，逐渐递减，即人类保留下来的越原始、越低级的功能越重要，它是高级功能的始祖和基础。

如果我们在现实中加以关注，会发现语言四个层次的发展在胎儿到儿童的精神发育过程中真实存在，儿童语言是循序渐进地发展的。人类语言功能的进化特征揭示的儿童语言发展规律和节奏，给我们框廓出了个体语言发展的宏大轨迹，也是对我们语文教育应该遵循的序列性规律的总体规定。

由此审视我们语文教育，可以有三大发现：第一，作为语言表情性功能、通报性功能的萌发期，胎儿期、婴幼儿期被抛弃在语文教育关心的视野之外是完全不应该的;第二，现今的语文教育在发展学生的描述性功能时，对于始祖和基础的表情性功能、通报性功能基本丢弃了;第三，现今的语文教育主要精力是在发展学生的描述性功能，大大忽视了对于包含理性思辨、批判性思维内涵的辩论性功能。

2.儿童发育的敏感期凸显了儿童早期语言发展的关键阶梯

儿童教育家蒙台梭利发现：儿童身心发展存在一种特殊的“敏感期”现象。即在某个年龄阶段的儿童，相对于其他年龄阶段，其认知、情感与行为发展呈现独特的、迅速的、敏感的特征，更容易学习某种知识与行为。[11]蒙台梭利形容，“经历敏感期的小孩，其无助身体正受到一种神圣命令的指挥，其小小心灵也受到鼓舞。”敏感期不仅是幼儿学习的关键期，也影响其心灵、人格的发展。“敏感期”是儿童身心发展的“机会之窗”，错过“敏感期”并不意味着机会的完全丧失，但是，可能以后需要付出很多的努力来弥补。因此，成人应尊重自然赋予儿童的发展契机，并提供必要的帮助，以免错失一生仅有一次的特别生命力。

根据蒙台梭利和其他学者对儿童敏感期的观察和研究，以下关于儿童敏感期的谱系（见表2），是目前被大家广泛认同的[12]。

正如马克思揭示的，“总之，人的感觉、感觉的人类性——都只是由于相应的对象的存在，由于存在人化了的自然界，才产生出来。五官感觉的形成是以往全部世界史的產物”，“不仅五官感觉，而且所谓的精神感觉、实践感觉（意志、爱等等）都是如此”[13]。在漫长的演化过程中，人类在改造自然的同时也改造了自身，使自己的原来完全属于自然界的肉身具有精神的属性。这一过程，既是文化形成的过程，同时也是人性形成、丰富的过程。因此，“人的许多生理属性的分类，应该有别于动物，因为它们必须与精神实在共存。”[14]虽然教育现实中出现将“敏感期”过于精细化、准确化，甚至教条化现象，致使“敏感期”理论遭受非议，但它仍是能给儿童教育带来重要指导的重大发现。从上述的分析可以看出，儿童的敏感期，其本质是自然的人化过程的一个缩影，是人创造人自己过程的一个缩影。通俗一点说，就是早期人类学习“做人”的重要过程在儿童身上的浓缩的再现。由于自然的人化过程的原发性、基础性、递进性，也就天然地决定了儿童敏感期先天性、生长性，及其内容、时序上的节律性特点。这一推断是能够得到马克思主义经典理论支持的。恩格斯也认为“……孩童的精神发展是我们的动物祖先、至少是比较近的动物祖先的智力发展的一个缩影，只是这个缩影更加简略一些罢了。”[15]

仅仅就目前学界公认的九大敏感期来说，其中和儿童语言学习直接相关的就有“语言敏感期、书写敏感期、阅读敏感期、文化敏感期”这四项，它们贯穿了婴幼儿期、学龄前期和初期。这几大敏感期之间既有相互间的涵盖，更有一种前后相承，显现出一种精神发育的关键阶梯。其中，语言敏感期比重大，跨度长，对于儿童语言学习意义重大，并且对儿童日后心理、人格的奠基价值尤为重大，必须加以高度重视。

3.儿童和青少年读书兴趣反映出读物内容序列与儿童精神成长相呼应的规律

随着儿童自主意识、自主行为的发育，儿童的活动更有自我选择倾向。那么，随着年龄成长，儿童在读物内容上有无共同的选择倾向？日本的学者阪本（1955）研究发现，不同年龄儿童（和青少年）在读物内容上呈现不同的选择倾向，相同年龄的儿童（和青少年）对读物的选择具有一种共同特征，因此他将儿童和青少年读书兴趣的发展分为六个时期[16]（见表3）：

如何理解与年龄相对应的儿童和青少年讀书兴趣特征？个体的童年和人类的童年在精神发展上就有着一种呼应，儿童更像一位“原始人”。“五四”时期，周作人就接受了人类学进化学派思想，形成了他的“儿童本位观”。他认为儿童与“原始人”相似——“个体发生与系统发生同序”，因此，“原始人”的文学与儿童相当。“童话本质与神话世说实为一体。……盖约言之，神话者原人之宗教，世说者其历史，而童话则其文学也。”[17]他一再强调，儿童读物应该是“顺应满足儿童之本能的兴趣与趣味”，“猫言狗语”对于孩子有着“无意思的意思”。而儿童的心灵是“转换着生长”的，成人不必担心他们永远停留在“猫言狗语”阶段。

现代精神分析学从人类精神积淀和遗传的角度，揭示了儿童精神的“原始人”状态及其转化生长特征。弗洛伊德认为，在人类漫长的精神进化中，“数代个体不断重复的经验达到足够的强度会变为集体的、类的、遗传的，而同着在生物学层面上的集体的、类的、遗传的内容”[18]，从而在代际间的生物性遗传中转化为个体精神生活的内容。因此，个体“可能在出生时就携带着种族发育根源的碎片这种原始遗产。” [19]荣格也认为，小孩一生下来在精神上就“烙印着远古心灵的痕迹”，它们不是“由个人获得而是由遗传所保留下来的普遍性精神机能”，不为个体所独有，而是属于类的、集体的，他把它们称之为“集体无意识”，也称之为“原型”[20]。“原型”以一种共同的心理基础直接作用于每一个人身上。从内容上分析，“原型”是人类在漫长演化过程中经历的典型情景、宏大主题——洪水、冰川，猛兽、饥饿，火及生存能力的可贵，灾难及拯救族群的英雄;太阳、月亮、水，森林、原野，母亲、童年，以及人类生活中永恒的体现真善美原则的种种事件。“原型”作为人类古老、深沉的精神母题，不可能被理性的语言充分表达，只能在神话、传说、童话、游戏、梦境、艺术中才能表现出来。承载着这些心理原型和精神母题的神话、传说、经典的文学作品，是人类心灵丰富的词典，具有开启人的本能和无意识宝藏的意义，最能滋养儿童的心灵。

因此，心理原型和精神母题历久弥新，代代相传;经典的神话、传说、文学作品，令人百读不厌，常读常新。人类的文学史、艺术史、宗教史乃至思想史，实际上是不断重复地表现宇宙人生中的永恒对象，不断重复地表现和建构精神世界中古老的原型和母题，并让这些原型和母题逐渐地进化、丰富和成长的历史。儿童、青少年的语文教育，就应当主要以原型和母题为主要的、永恒不变的内容，从而接续人类的、民族的精神的血脉。

三、儿童全程语文课程内容序列建构

随着教育研究的深入，国内也有一些学者在课程设计上关注儿童认识发展与人类认识发展同序的问题。著名教育家张楚廷教授认为：“个体的认识史与人类认识史的进程是相吻合的。”[21]于光远先生提出：“整个学校课程和教材的由浅入深，人的个体的智力和知识长进，就同文化从古老的年代到现代的发展相对应。”[22]在语文教育领域的争鸣探讨中，也有学者洞察到了儿童心理发展、儿童年龄特征在语文教育中的优先价值和地位。著名学者钱理群先生指出，语文教育要重视教材的选目和编排，并且要和学生的心理及思维发展规律结合起来考虑[23]。小语界前辈周一贯先生也提出，语文教育研究转型到“为谁教”的问题，“为谁教”是比“怎么教”与“教什么”更重要的根本性问题[24]。

多年来，笔者沿着语文“怎么教”“教什么”“为谁教”的路径，沿波讨源，追索儿童本质及其精神特征，倡导基于人性生成的身心融合的学习，取得了一些研究成果。基于以上对儿童语言生长特征及其背后隐藏的人类精神发育原理的深入探索，研制了一个儿童全程语文课程内容序列提纲，其要点见表4。

限于篇幅，本文不能对这一儿童全程语文课程内容序列提纲详加阐述，择其要点，概括如下：

1.儿童精神发育是儿童语言学习的先天基础。语言学习的内容、方式要遵循儿童精神发育节律;语言学习的内容、方式与儿童精神发育节律互动呼应，推动儿童精神的表达和天赋潜能的实现。这是儿童全程语文课程内容体系的主旨。如果因为儿童具有语言发育的先天潜能禀赋，就放任自流，忽视熏陶、教育，先天潜能禀赋就不能充分转化成现实，特别是会影响后续高层次潜能的实现。相应地，如果一味地追求现实功利，超越了语言这一精神器官发育的时序，超前的教育不但收不到成效，反而会扼杀儿童的潜能表达。

2.儿童精神发育是伴随童年全程的完整过程，语文课程内容体系要一体化观照。以往，胎儿期、婴儿期对于儿童语言发展、精神发展的价值、作用，被我们忽视了。胎儿大脑自5个月起就快速发育，胎儿在母体内就通过肢体动作这样的表情性、通报性语言，对母亲的情绪变化和外部声音做出呼应。所以儿童语言的培育在胎儿期就应该开启，借助采集自大自然的声音、舒缓的音乐，使胎儿感受到舒适、平和，同时对声音产生敏感。婴儿期的儿童，整个儿是具有吸收力的心智，是一生中心理发展最重要的时期。良好的母婴关系能为一生发展奠基，这一点已被国际学界公认。慈爱的母亲及抚育者，是摇篮曲、童（歌）谣、儿歌天生的创作者、表演家，他们充满怜惜、关怀的吟唱，既起到对幼小心灵的抚慰作用，又是一种语言和艺术的早期启蒙。

3.幼儿期儿童识字具有先天优势。利用胎儿期、婴儿期语音发展关键期积累的语音记忆，抓住其对感知、认识事物的强烈欲望，把事物、图形、字音结合起来，借助汉字在表形、表意方面的优势，幼儿可以方便地熟悉字形，实现无意识识字。

4.内蕴着儿童精神发育的儿童语文课程内容序列，既体现了人类主体性的发展历程，也反映了人类心灵世界丰富、提升的轨迹，更是对语言本体性的追寻、培育。从天人合一状态下对自然万物的依恋、依赖，到物我相分过程中对自然伟力的惊异、敬畏，到物我二分、对象性意识确立后，在探索自然、改造自然的伟业中发现、确认人类自身的巨大力量和价值，人类在拓展、改造外部世界的同时也在丰富、提升自己的内心世界。语言在对内外两个世界的改造中发挥着互相促进的枢纽作用。语言作为心理工具、文化工具，只有在内外部世界双向互动过程中，才能建构出个体的心理意义，才不是外在于个体的异己的垃圾，真正推动个体精神发育，实现“精神器官”本质意义。

一切语文教育方法，也只有經受了语言本体性原点的检视，才是符合人性的，也才是真正科学的。这就是从儿童精神生长规律的本源进行语文课程内容序列探索的重要意义所在。

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