台湾核心素养与技职教育课程整合的模式及启示

梁珺淇 石伟平

摘    要：近年来，核心素养受到世界各国与地区的高度重视，我国对核心素养的研究也如火如荼。核心素养如何与课程有机整合，成为推动职业教育课程改革的关键之一。以中国台湾地区技术型高中科技领域课程改革为例，明晰台湾地区技职教育核心素养的具体内涵，分析核心素养与课程的“科群整合”和“领域整合”两种建构模式，归纳核心素养与课程整合的三条路径，总结台湾地区技职教育核心素养与课程整合的特点并予以反思，为大陆地区核心素养与职业教育课程整合提供借鉴。

关键词：台湾;技职教育;核心素养;课程整合

作者简介：梁珺淇，女，硕士研究生，主要研究方向为职业教育原理、比较职业教育;石伟平，男，教授，博士研究生导师，主要研究方向为比较职业教育、职业教育政策研究。

中图分类号：G719               文献标识码：A             文章编号：1674-7747（2019）23-0065-08

2019年，国务院印发关于《国家职业教育改革实施方案》，并强调职业教育与普通教育同等重要、只是类型不同。职业教育作为以就业为导向的教育类型，在核心素养话语体系下，必须体现其特殊性，毕竟职业教育培养的是职业型而非学术型人才，课程载体是工作知识而非学科知识，从事的活动是改造世界而非认识世界。因此，构建职业教育的核心素养框架，实现核心素养与职业教育课程的有机整合尤为关键。

2005年，台湾地区开始关注核心素养的国际研究，并致力于将核心素养与教育改革相融合。近年来，台湾地区技职教育核心素养与课程整合的实践逐渐成熟，技职教育核心素养的基本内涵、与技职教育课程整合的模式建构和实施路径也比较清晰。在此基础上，本文总结其特点，以期为大陆地区职业教育课程与核心素养的融合提供建设性意见，推动职业教育的进一步发展。

一、台湾地区技职教育核心素养的内涵

台湾地区的核心素养具有终身学习的时代特征，聚焦学习过程、学习方法及学习策略，核心素养的具体內容也涵盖知识、能力、态度等方面。核心素养的理念聚焦在学习的过程中，要求透过素养促进个体的全面发展并实现终身学习，学生能够解决生活中的实际问题，也能回应生活情境的快速变化并实现与时俱进，成为一位“终身学习者”。[1]

（一）台湾地区核心素养的基本内涵

台湾地区的核心素养是指一个人为适应当前生活及未来挑战所应具备的知识、能力与态度，并强调成为以人为本的“终身学习者”。[2]核心素养包含三个维度，分别是自主行动、沟通互动与社会参与。从知识的结构看，核心素养涵盖“事实或概念性知识”“方法性知识”和“价值性知识”三个维度，三个维度分别指向“专业思维层”“问题解决层”和“双基层”三个思维层面，台湾地区的核心素养旨在实现知识与思维的有机对接。其中，三大维度再细分为九个基本点，分别是身心素质与自我精进、系统思考与解决问题、规划执行与创新应变、符号运用与沟通表达、科技资讯与媒体素养、艺术涵养与美感素养、道德实践与公民意识、人际关系与团队合作、多元文化与国际理解（见图1）。

（二）台湾地区技职教育核心素养的内涵

目前，台湾地区提出的核心素养是处在任何一个阶段的学生都应该具备的知识、技能与态度的总和，根据学生个体的身心发展状况，不同阶段对应着不同内涵的核心素养，主要体现在深度与广度上的差异。[4]102学校通过循序渐进的培养模式，促进学生在自主行动、沟通互动与社会参与三大维度上的成长，以成为全面发展的人。技职教育的核心素养着重强调要配合产业发展和社会变化，调整人才培养方向。除需具备创新思考与实践能力，以及跨领域整合能力外，在全球化进程不断加速、互联网技术急速更新的时代背景下，学生还需要具备信息获取与分析能力，流畅的交际能力，能够适应不同产业、不同行业的兴衰，能够在国际市场中具备较强的竞争力。[5]

通过对台湾地区核心素养与技职教育核心素养具体内涵的对应分析可知（见表1），面对未来产业发展的不确定性，台湾地区技职教育将“专业技术教育”作为根本，以弹性的学习制度、创新的教学模式与更为畅通的回流教育管道为路径，来满足学生在职业生涯上的探索、就业、跨业、转业、在职进修以及继续教育等方面的多元需求。台湾地区技职教育核心素养的定位就是培养具备较强的实践能力、创新能力及职业能力的专业技能人才，以期此类人才能够成为台湾地区未来经济发展与产业创新的重要推动力量。

二、核心素养与课程整合的模式建构及路径选择

2018年9月，台湾地区颁布的《十二年国民基本教育课程纲要技术型高级中等学校》强调，随着产业结构的快速变迁，台湾地区的技职教育不仅要培养学生的职业能力，也需要兼顾技术技能人才的基本素养。台湾地区技术型高中强调学科的应用性，致力于帮助学生在掌握基础知识、技能和态度的基础上，加深专业核心素养。[4]102随着科技的快速发展，台湾地区越来越认识到科技素养的重要性，因此，台湾地区以技术型高中为抓手，利用其应用型的显著特征，借由技术型高中科技领域相关课程来整合科学、技术、工程、艺术与数学等学科知识，加强学科间知识的连接。

科技领域的课程旨在培养学生作为现代公民要具备的科技素养，着重在能使用科技工具与材料，能开发相应的资源，还能够进行系统思考并创造性地解决问题，培养学生在设计与制作、应用资讯系统方面的基本能力。[6]总结并归纳技术型高中科技领域课程与核心素养整合的模式建构及实践路径，对进一步推动大陆地区职业教育课程与核心素养的整合有重要借鉴意义。

（一）核心素养与科技领域课程整合的模式建构

台湾地区的技职教育核心素养与课程整合的整体定位，同欧美、国际及世界组织的标准基本一致，强调教育的成果是否达到了职业能力标准，着重关注个人在完成教育与训练后的职业表现。科技领域课程的目标定位为掌握科技的基本知识与技能;培养正确的科技观念、态度及工作习惯;善用科技知能来进行创造、批判、逻辑、运算等思考;整合理论与实务以解决问题;理解科技产业及其未来发展趋势;发展科技研发与创作的兴趣;了解科技与个人、社会、环境及文化的相互影响，并能反省与实践相关的伦理议题。科技领域的课程旨在培养学生作为社会人应具备的科技素养，着重培养其使用科技工具与材料进行系统的思考与解决实际问题的能力，培养学生在设计与制作及应用资讯系统方面的能力，进而发展学生逻辑与运算、问题解决、创新设计、批判思考等一系列高层次的思维能力。基于此课程宗旨，将科技领域课程的总目标分解为六大核心指标：知识技能、观念态度、思维能力、未来趋势的掌握、生涯规划、人文伦理。

技职教育的核心素养在科技领域课程上的体现，主要以“学习表现”与“学习内容”为承载，且“学习表现”与“学习内容”分别扮演不同的角色。其中，“学习表现”是学生在核心素养上的具体表现，也是教师评价的重要依据。“学习内容”是关于科技领域的重要事实、概念、原理原则、技能、态度与后设认知等，是课程设计、教学组织与教科书编写的重要依据。

科技领域课程的整合主要有两种模式：一种是，基于专业群内两个及以上有共同交集的技能而形成的课程模式，这种技能与职业相关程度较高，主要是打破现有的分“科目”的独立课程发展模式，强调技能导向课程的灵活性、多元性与独特性。另一种是，在课程整合过程中充分体现技职教育的差异性，满足不同专业群的需求，强调在共同原则下，给予各专业群相对较大的弹性空间，也要考虑到各主体之间的差异。[7]

（二）核心素养与科技领域课程整合的路径选择

核心素养与科技领域课程整合的路徑为：“界定核心素养—确定课程目标—细化教学内容—组织教学活动—实施教学评价—反思核心素养”，形成核心素养与科技领域课程整合的教学回环。在整个路径里，核心素养作为“灵魂”贯穿其中。针对课程目标的各个维度形成相应的教学内容，兼顾“生活科技”与“资讯科技”两个方面，关注科技与科学、数学、社会等领域的横向整合，在整合过程中也注意与普通教育的教学内容进行衔接。其中，“生活科技”主要以科技探索与实践学习为教学重点，以“设计思考”为课程主轴，着重培养学生的应用能力，并借由专题制作的活动，协助学生整合各学科知识来解决实际问题，以及发挥创造力来制作适用性好的科技产品。“生活科技”包括四个学习主题，分别是“科技的本质”“设计与制作”“科技的应用”和“科技与社会”。“资讯科技”主要以“运算思维”为主轴，并以电脑科学的原理与应用、资讯系统设计与实作、资讯科技与社会为主要内容。资讯科技课程通过计算机科学相关技能的学习及资讯系统的设计与实践，来培养学生的逻辑思考能力。“资讯科技”包括七个学习主题，分别是“演算法”“程式设计”“系统平台”“资料表示”“处理及分析”“资讯科技应用”和“资讯科技与人类社会”。

科技领域课程的教学组织以问题解决或专题制作为逻辑脉络展开，鼓励学生进行自主性、探索式的学习，以此来实践“设计思考”和“运算思维”的课程理念，实践活动的课时数要占整合课程总课时数的1/2—2/3。在教学组织过程中，教师要注重学生的个别差异，推动认知、情意、技能及整合能力的均衡发展。在教学评价上，评价主体较为多样，包含学生、教师及家长等，其中，教师根据不同学生的不同需求，以分组教育、适当评价的方法，最大程度上尊重学生的差异。在教学评价结束后，教师根据评价结果，对课程目标、教学内容与组织、核心素养与课程整合的效果等方面进行反思（见图2）。

三、台湾地区核心素养与技职教育课程整合的特点

台湾地区核心素养与技职教育课程整合既有鲜明的特点，又存在着不足之处。“科群整合”与“领域整合”的模式建构具有较强的灵活性。另外，多样化的路径为核心素养与课程整合的实践指明了道路。当然，从技职教育核心素养的逻辑来看，核心素养与技职教育课程的整合是存在不足的，因此，要用辩证的眼光来看待台湾地区核心素养与技职教育课程的整合。

（一）核心素养与课程整合的模式建构具有灵活性

台湾地区核心素养与技职教育课程整合的模式有两种，呈现出较强的灵活性，充分尊重学生、教师、学校以及专业群本身的差异性。第一种是对专业群中存在共同因素的内容进行提取与整合，在这个过程中，强调核心素养与课程的横向统整。第二种是对于无法进行统整的专业，通过提供相关“议题”的方式，将“议题”融入到领域中，不仅重视对知识、情意与行动的培养，也重视价值观的培养。无论是专业群之间的整合，还是依托“议题”实现领域之间的整合，整个技职教育都是通过核心素养与课程的整合，以“明”匹配与“暗”渗透的形式，来提高学生的综合能力，助力学生的可持续发展。

（二）核心素养与课程整合的实施路径具有多样性

台湾地区的技职教育始终以“做中学”及“务实致用”为定位，以“实务教学”和“实作能力与创新能力培养”为核心价值，以经验丰富的师资作为保障来实施教学，来指导学生掌握解决实际问题的能力。在综合考虑社会发展需求与个人核心素养培养的语境下，核心素养与技职教育课程的整合总体偏重于实用主义，整合的目标定位在三个层面：（1）强调做中学，注重效用与实际经验，务实致用;（2）强调根据兴趣来促进自身生涯的发展，培养人的核心竞争力;（3）核心素养与课程目标的整合要配合产业与社会发展的要求。

核心素养与课程整合的实践路径具有多样性。第一条路径是在课程中落实核心素养，为学生设计一系列的学习活动、讨论议题，通过这些形式将核心素养的教学落地。第二条路径是根据职业教育的职业特点，对专业课程采用专题形式来组织教学。第三条路径是在核心素养与课程整合的过程中，确保课程目标始终指向核心素养的主题或项目单元。台湾的技职教育立足三种实践路径来确保核心素养与课程目标紧密结合，因此，核心素养的培养不再局限于知识，或者是兴趣、动机与态度等方面，而是通过综合运用专业知识、技能去解决实际问题，培养学生的思考能力、判断能力与表达能力，促进学生的全面发展。

（三）核心素养与课程整合的职业性不够凸显

台湾地区技职教育通过核心素养与课程整合的方式，为领域课程制定了基本框架。领域课程的核心素养不再停留于理论层面的思辨性分析与逻辑论述，而是将领域的核心素养明确地构嵌在整个课程与教学中，为教师提供了教学的组织脉络，也为学生的学习提供了思路。首先，确定K12的核心素养与技术型高中阶段的核心素养，并将其作为核心素养与课程整合的逻辑起点，确定课程标准、教学内容。[8]在教学组织过程中，以“工作项目”为载体设计教学，聚焦真实的工作场景，来培养学生面对工作世界的关键能力与综合素质（见图3）。

但是，台湾地区技职教育核心素养来自于K12学科素养，这在逻辑起点上与职业教育是相悖的。职业教育的核心素养与课程整合应充分体现其职业性，即逻辑起点应为真实的工作世界，从工作岗位中进行工作任务分析，提炼出相应的职业能力，发展为职业教育的核心素养，再与职业教育课程整合，这才能真正体现职业教育的职业性。

四、对我国职业教育课程改革的启示——核心素养指向工作世界

2015年，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，以“全面发展的人”为核心，涵盖了“文化基础、自主发展、社会参与”三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体又细化为18个基本点，在不同的情境中相互补充、促进，发挥作用。我国目前认定的核心素养能够适应个人终身发展的要求和社会发展的需要，这是我国在当前的核心素养框架下对所有学生提出的共同要求。

首先，我国职业教育课程改革的目标要求课程面向工作世界，对接现代化经济体系，以实现高质量的就业。职业教育人才供给匹配劳动力需求是职业教育课程改革的主要目标。因此，在核心素养融于职业教育课程改革的过程中，要始终坚持核心素养指向工作世界。课程体系从传统的学科本位转向能力本位，旨在培养学生的职业能力，对接科技发展趋势和市场需求，服务现代化经济体系并实现高质量的就业。

其次，职业教育课程与核心素养整合的模式要聚焦纵向与横向的技能培养，指向多元的培养场域。职业教育课程与核心素养整合的模式既可以集中在专业群，也可以实现跨专业的培养。以课程整合为契机，深化复合型技术技能人才培养培训模式改革，依托“1+X”证书制度实现专业群内的纵向技能深化与跨专业的横向技能优化。核心素养与职业教育课程整合的场域，既可以集中在校内，也可以拓展到校外。通过灵活的整合模式与多样的实践场域，来开展职业活动并且培养个人职业生涯发展所需要的综合职业能力。

最后，核心素养与职业教育课程整合的路径要多样化，以多元主体为依托，协同育人。职业教育课程与核心素养整合过程不能只停留在国家和地区层面，也不是依靠教师一己之力便可实现的，要依托学校、企业、教师、学生、家长、专家和其他社会力量的共同参与，集中力量加强师资队伍建设、开发教学教材、开展教學资源信息化等，深化产教融合、校企合作、育训结合，促进企业需求与职业学校供给的有机平衡，培养高素质的技术技能人才。

参考文献：

[1] 杨俊鸿.解析十二年民国基本教育课程纲要之核心素养与学习重点[J].台湾教育，2018（2）：71-80.

[2] 蔡清田.台湾十二年国民基本教育课程改革的核心素养[J].上海教育科研，2015（4）：5-9.

[3] 教育研究院及教学研究中心.台湾地区基本教育领域课程纲要：核心素养发展手册[R].台北：教育研究院，2018.

[4] 姜春云，徐涵.台湾地区基于核心素养的课程改革的发展历程、特点与启示[J].教育与职业，2019（5）：100-104.

[5] 教育研究院.技术及职业教育政策纲领[R].台北：教育研究院，2017.

[6] 教育研究院.十二年国民基本教育课程纲要技术型高级中等学校——科技领域[R].台北：教育研究院，2018.

[7] 李懿芳，胡茹萍，田振荣.技术型高级中等学校技能领域课纲理念、发展方式及其转化为教科书之挑战[J].教科书研究，2017（12）：69-79.

[8] 秦德增，秦瑾若.核心素养视角下的STEAM跨学科融合模式研究[J].教育理论与实践，2018（22）：52-56.

Abstract：  In recent years， the study of Key Competencies has been highly valued by countries and regions around the world. The research on core literacy in mainland China is also in full swing. How to integrate Key Competencies with curriculum has become one of the key factors to promote the development of vocational education. This paper took the curriculum reform of Taiwan's technical high school science and technology field as the starting point， clarified the specific connotation of the Key Competencies of vocational education in Taiwan， analyzed the Key Competencies and the curriculum of "corporate integration" and "domain integration"， summarized three paths of core literacy and curriculum integration， summarized the characteristics of core literacy and curriculum integration of technical and vocational education in Taiwan and reflects on them， so as to provide reference for the integration of core literacy and vocational education in mainland China.

Key  words： Taiwan; technical and vocational education; key competencies; curriculum integration

[责任编辑    陈    昊]