我国职教教师教育：40年变迁与成就

李美忱 曹晔

摘    要：教师是立教之本、兴教之源，是促进教育不断发展的不竭动力。改革开放以来，伴着中国经济快速发展和国家大力发展职业教育，职教教师教育实现从无到有，并取得了显著成就：从满足数量向提高质量转变，从模仿普通教育办学到确立“三性”办学特色，从“专业教育+师范教育”向“双证书、一体化”模式转变，从单主体、单层次培养向协同培养、体系化培养转变，逐渐走出了一条符合中国国情、顺应时代发展要求的职教师资培养路子。新时代，面临新变化、新要求、新征程，我国职教师资教育正朝向专业化、协同化、卓越化迈进。

关键词：40年;职业教育;教师教育;历史变迁

作者简介： 李美忱，女，硕士研究生，主要研究方向为职业技术教育;曹晔，男，教授，硕士研究生导师，主要研究方向为职业教育与经济。

中图分类号：G715              文献标识码：A             文章编号：1674-7747（2019）23-0045-08

习近平总书记在全国教育大会上指出：“坚持把教师队伍建设作为基础工作”，指出了教师队伍建设的重要性。要发展好职业教育，必须培养造就一支优质的职教师资队伍。改革开放以来，由于经济建设对技能型人才的迫切需求，职业教育得到了快速发展，职业技术师范教育也得以迅速发展起来，为中职输送了大批高素质“双师型”教师。在举国上下庆祝新中国成立70周年之际，恰逢新中国职业技术师范教育诞生40周年，对我国职业技术师范教育进行回顾总结，全面把握发展脉络，总结历史规律和存在不足，探索其未来发展走向，能为落实《国家职业教育改革实施方案》，加快建立一支高素质、专业化、创新型“双师型”职业教育教师队伍，加快推进现代职业教育发展做出应有贡献。

一、初创时期

十一届三中全会后，全党工作重心转移到经济建设上来，开启了新中国改革开放的新历程，国民经济开始快速发展，出现了技术技能人才匮乏的局面。为解决这一问题，1980年，国务院批转教育部和国家劳动总局的文件《关于中等教育结构改革的报告》中提出：“调整中等教育结构，大力发展职业教育的方针”。一时间，全国中职呈现迅速扩张的局面，专业课教师紧缺，职教师资培养工作被提上议事日程。职业技术师范教育在20世纪50年代后期试办的基础上得到重建，调动多方力量，培养职教师资，以应对发展职业教育师资不足的燃眉之急。这一阶段，职教师资培养主要是模仿普通师范教育和普通专业教育，并未形成自身培养特色，总体处于起步探索和应急发展阶段。

（一）稳定来源：建立职业技术师范教育新格局

职业技术师范教育不同于定向、封闭的普通师范教育，自成立之初便形成了开放、非定向的培养体系。[1]面对短期大量改建和新建中等职业学校的情况，职教师资队伍建设采取两条腿走路的方针。一方面，通过“改”“借”“调”“兼”“聘”等方式来满足眼前急需，但这类教师大多知识面狭窄，教学质量不高，动手实践能力不强，无法胜任实践教学工作;另一方面，从稳定师资来源入手，建立专门的培养机构来对职教师资进行专门化培养。具体采取了两种建设途径：（1）在普通高等师范院校、普通本科院校以师资班、专业、系、部、二级学院的形式培养职教师资;（2）按照中共中央和国务院文件的要求，创办独立设置的职业技术师范院校，定向培养职教师资。[2]82从1979年至1988年，先后建立了14所职业技术师范院校对职教师资进行专门培养，成为稳定教师来源的重要举措。这一时期，全国各类高校纷纷开展职业技术师范教育，办学形式丰富，涵盖本、专科、函授等多种层次，有效缓解了中职专业课师资量少质低的情况，初步形成了职业教育教师的培养体系。

（二）模式探索：形成以“学科+师范”为主导的培养模式

职业技术师范教育作为一种新生事物，既不是普通高等教育，也不是普通师范教育，而是二者的有机结合。创办初期，主要是对普通专业教育和普通师范专业教育的模仿和改造。这一阶段，职业技术师范教育没有独属的专业目录，专业设置不规范，专业建设无据可依，专业内涵主要依附于普通高等教育专业来制定，人才培养方案也主要是对普通高等教育专业办学经验的适当改造。可以说，在当时，职业技术师范院校普遍采取“学科+师范”的培养模式，即在原来专业的学科教育基础上，增设教育学、心理学、教学法等教育类课程，是学科专业教育和师范教育的简单叠加。在师资培养上，依旧是侧重学习理论课程、掌握理论知识和培养学术能力，而实践教学比例尽管有所增大，但在培养中仍没有很好地突出技能训练，导致毕业生实践操作能力差，难以适应中职教育中实践教学的要求。

（三）招生改革：开创对口招收“三校生”制度

改革开放以来，经济快速发展，各行各业方兴未艾，对生产、建设、服务、管理等技术技能人才需求日益旺盛。相比之下，人们不愿意当老师，尤其是中等职业学校的老师，因此，为了解决职教师范生“招不来，下不去、留不住”以及普通高中生源实践技能差的问题，各地积极创新招生方式，开展招生试点工作。1984年，天津职业技术师范学院（现已更名为天津职业技术师范大学）率先开展招生制度改革，开始招收技工学校毕业生。学校采用单独招生、单独考试的方式，对技工学校优秀毕业生进行理论与技能的双重考核，录取后开展两年制的专科教育，此举得到了教育部门的认可和推广。1987年3月，国家教委印发了《普通高等学校招收少量职业技术学校应届毕业生的暂行规定》〔（87）教学字012号〕，允许职业技术师范院校积极试行对口招收中等职业学校、中等专业学校和技工学校毕业生的方案。

对口招收“三校生”的招生考试制度改革具有开创性意义。首先，解决了在现有学制和办学条件下学生实践能力不强的問题，加强了学生实践能力的培养，开启了既能讲授专业课理论又能指导学生技能训练的一体化教师培养的新途径。其次，畅通了“三校生”的升学渠道，充分激发了学生学习积极性和去中等职业院校就业的意愿。与此同时，缓解了三校师资匮乏的问题，特别是部分学校面向农村职业中学对口招生、定向分配，达到了共赢的效果。最后，采取单招、单考的方式，探索出了不同于传统高考的“知识+技能” 考试招生形式，成为我国对口招生制度的最早尝试，为以后的招生考试制度改革提供了有益经验。

二、规范建设时期

进入20世纪90年代，职教师资培养总体步入规范和制度成型时期，逐步确立了自身的办学特色，探索出有效的双证书人才培养模式。同时，从国家层面出台了一系列政策举措，对职业技术师范教育进行有效引导、规范和指导，使得职教师资培养有章可循。通过多方面的改革和实践，职业技术师范教育基本上形成了一类特殊的教育。

（一）明确目标：确立“双证书、一体化”培养模式

这一时期，职业技术师范院校加大教育教学改革力度，加强师范生实践操作能力的培养，并涌现出了一系列教改成果。其中，天津职业技术师范学院创造性地提出实施“双证书、一体化”培养模式，取得良好效果并得到推廣，其他院校也普遍实施这一模式，成为职业技术师范教育的独特制度。

1989年，劳动部印发的《关于加强职业技术培训师资队伍建设的意见》（劳培字〔1989〕1号）中明确指出：“天津职业技术师范学院的主要目标是培养既能讲授专业（工艺）理论课，又能指导生产实习操作的一体化新型教师”，为落实好“一体化”或“双师型”职教师资的培养目标，学校探索“双证书”制度，要求学生毕业时不仅需要取得学历证书，也要获得相应工种的技能等级证书。与此同时，学校按照“双证书”的培养要求，针对不同生源，分别对课程结构、教学计划、教学内容等进行调整与改革。一方面，对于文化理论基础较弱的技校生源，在继续提高其操作技能地前提下，采取增加理论课的总学时、降低个别基础课要求、略减专业基础课学时等措施来加强理论教学;另一方面，针对操作技能基础薄弱的高中生源，通过增加技能训练时长、提高技能等级要求来强化其操作技能。经过上述教学改革后，学校形成了新的教学计划，制定了针对中、高级工技能培训的具体方案、完善了产教结合、三段式训练模式。“双证书、一体化”培养模式通过学历证书与技能证书的有效衔接，极大地促进师范生的“双师”能力的培养，突出了职业技术师范专业自身人才培养特色。这一模式于1997年荣获国家高等教育教学成果一等奖，为中职学校培养出一批批新型“双师型”教师。

（二）科学定位：明确“三性”办学特色

20世纪80年代末90年代初，学界围绕职业技术师范教育办学特色展开了激烈争论，最终达成了“三性”办学特色的共识：由于“双师型”教师是复合型人才，使得职业技术师范教育实质上是集高等教育、师范教育、职业教育（师范性、专业性、职业性）为一体的新型高等师范教育。“师范性”明确了培养目标和办学方向，是职业技术师范教育的本质属性，主要指培养职教师范生教书育人的能力。“专业性”是指通过大学专业教育，培养具备扎实的专业知识和熟练的专业实践能力，并将其应用于教学当中的中等职业学校专业教师。“职业性”主要体现在重视实践性和技能性方面，通过加强学生实践技能训练，使其熟练掌握某一职业或技术的操作规范与技能，具有较强专业实践能力和解决实际问题的综合职业能力。

“三性”办学特色使得职业技术师范院校的办学定位和办学理念更加清晰，突出了职业技术师范教育的独特性和不可替代性。同时，引发了职业技术师范教育革命性的教育教学改革，对职教师资培养提出了新的更高要求，即实现“三性”的有机融合。然而，多年来一直没有解决的问题是，在四年时间内同时开展三类教育，很容易出现厚此薄彼的情况，致使培养出来的学生在学科理论上不如普通高校学生“实”，在专业技能上不如高职学生“强”，在教学技能上不如普通师范学生“专”。[3] 因此，各个院校都在加大教育教学改革创新的力度，探索“三性”有机融合的培养模式，构建符合自身特色的人才培养方案。

（三）规范教学：出台《专业目录》和本科教学方案

这一时期，在明确办学特色的基础上，探索出有效的人才培养模式。国家教委高度重视职业技术师范教育，采取了一系列改革措施，以此推动各院校教育教学改革，促进职业技术师范教育的健康发展。

1.建立专业目录。1990年，国家教委组织召开全国职业技术师范院校会议，提出了制定专业目录的发展思路。随后，委托培养院校开展起草修订专业目录和专业教学改革试点工作，历经5年的改革实践，于1995年颁布了《普通高等学校本科专业目录<职业技术师范教育类>（试行）》（以下简称《专业目录》）。具体表现在：在专业设置方面，按照中等职业学校实际教学需要规定了36个职业技术师范教育类专业，并把原来“口径”相对较窄的专业变为“宽口径专业”，拓宽了专业面，增强了人才培养的适应性;每个专业都包括“教育”二字，以体现其师范性。在培养要求方面，突出强调了实践能力的培养，将技术等级要求和实践能力要求列入部分专业的业务要求之中;在“主要课程”中加入设计生产经营和示范推广的实践工作能力相关课程;在“主要实践环节”规定了时间要求。《专业目录》的颁布，结束了职业技术师范教育以往依附于普通院校进行专业设置的混乱局面，使得专业设置有据可依。[4]这标志着职教师资培养的正规化、科学化和规范化。

2.颁布示范性教学方案。在研制专业目录的同时，国家教委加大了人才培养方案的探索，于1994年颁布了农艺教育、机械制造工艺教育和服装设计与工艺教育的本科教学方案（试行）。教学方案对专业培养原则、目标、课程设置做出了要求。特别是对课程结构、内容以及学时有着创新性的要求，实现了将高等性、技术性和师范性融入到公共课、基础课、专业课、实践操作技能课和教育课五大类课程体系当中，打破了原有的以学术性为核心的课程体系，构建起以应用性、实践性为核心的课程体系。课程模式也由传统的三段式课程向模块化、结构化课程转变，向技能实践课程化转变，使学生在掌握相应基本理论的基础上，加强专业实践、技能实践和教学技能实践。同时，增设了专业方向和选修课，适应学生的学习兴趣和就业需求。

三、创新发展时期

20世纪90年代末，我国高等教育发生了三大重大变化。一是适应国家建立社会主义市场经济体制改革的要求，高校实行招生并轨改革制度，毕业生就业市场化，中职学校教师招聘市场化;二是缓解亚洲金融危机带来的就业压力，高等教育开始大规模扩招;三是适应教育体制改革的要求和国际上师范教育变革的趋势，教师的培养从封闭走向开放，师范教育向教师教育转型。在三大变革推动下，我国职教师资培养进入多元创新和综合发展的变革时期。

（一）转型发展：从师范教育向教师教育转变

20世纪90年代，西方教师教育思潮传入我国，师资培养从定向的师范教育向非定向的以教师资格证为纽带的教师教育转型，传统学科和师范教育混合的模式逐渐淡出。[5]

教师教育的制度特征主要体现在三个方面：（1）培养的开放化。2001年，我国开始实施教师资格制度，替代了原本师范生定向招生、定向分配的制度，非师范专业的学生也可以到学校任教。与此同时，教师资格证制度要求中职教师要达到本科学历，从而推动了本科以及更高层次职教师资的培养。2000年，国家开始培养中职教师在职攻读硕士学位教育，开启了研究生层次职教师资的培养。（2）促进培养培训一体化。教师教育注重教师继续教育和终身教育的实施，使得对职教师资的培养从注重职前培养到注重职前职后并重。国家构建“双师型”教师培养培训体系，加强职教师资培训，形成了国家引领带头、省级主导实施的培养培训体系。自1999年教育部首批建立全国重点职教师资培训基地以来，目前共建立了100多个国家重点建设职教师资培养培训基地、各地建立了300多个省级职教教师培训基地，为职教师资的培养培训提供了有力保障。（3）教师培养专业化。按照教师专业发展来实施培养方案，注重能力培养，加强教育实践课程，从传统师范教育理论化、学科化转向实践化、专业化培养。

（二）适应需求：开展综合化办学

1999年，高等教育大众化，高校扩招带动普高热，中职萎缩，中职教师的需求不断下降。教师资格证制度、人事招生考试制度以及职业院校对高学历教师的需求加大，使得本科职教师范生的优势不再，职教师范生到中职的就业减少。在此影响下，职业技术师范院校纷纷改革办学路子，考虑到学生的就业需求，利用原来职业技术师范教育应用性强的特点，实施师范教育和非师范教育“两栖作战”，形成多学科的办学格局。

新世纪以来，随着我国产业转型升级，社会对应用型人才的需求激增，出于毕业生就业和区域经济发展的需要，职业技术师范院校的人才培养目标范围扩大，开始走兼顾培养职业教育教师和应用型人才的路子，实施综合化办学。在专业设置方面，学校扩增非师范专业。例如，2005年，天津职业技术师范大学在本科设置非师范专业23个，职教师范专业17个。2009年，安徽科技学院招生计划中除了3个专业招收师范专业外，其他专业都不再是“教育类”专业。有的学校干脆更名摘帽，独立设置的8所职业技术师范院校先后进行了更名，改为“科技”“工程”师范学院。在师范专业内部，也将职教师资培养纳入应用型人才培养体系当中，强化专业课程，师范课程属于从属地位，拓宽学生的就业口径，这在一定程度上弱化了师范教育。

（三）灵活办学：创新人才培养模式

高等教育大众化以来，职业技术师范教育面临着新环境和新问题。为适应中等职业学校教育教学改革，提升职业教育教师培养质量，学校需要不断创新人才培养模式，加强“双师型”教师队伍建设。总的来看，分为以下几种模式：（1）改善生源素質培养模式。从入口处把关，选取真正适教、乐教、善教的优质生源进行培养。例如，天津职业技术师范大学开展卓越教师培养，广东技术师范大学开展高职起点的职教师资培养模式。（2）采用分段培养模式，加强职教师资培养的灵活性。针对普通本科毕业生进入职业学校缺乏技能的问题，天津市提出了“4+0.5”培养模式，新进教师上岗前需进行半年的企业培训，合格后方可入职。针对中等学校专业调整过快的问题，广西省教育厅采取了“4+1”模式培养中职教师，对理工科毕业的学生进行一年的培养，使其获得教师资格证和职业技能资格证书。（3）分流培养模式。比如，江西科技师范学院采取了“三位一体、分流培养”的人才培养模式，学校按职教类、普教类、应用类对学生所学专业进行分流，有针对性地设计不同的课程模块，学生可以在第五个学期，按照自己的兴趣和意愿在“职业方向课程模块”中任选一个职业方向主模块和一个职业方向副模块，进行分流学习。[6]分流培养解决了应用型人才培养趋于同质化，职教师资培养特色弱化等问题。

四、体系建设时期

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）年》的颁布和实施，标志着职业教育进入了建设中国特色现代职业教育体系、全面提高职业教育质量的新时期。进入新时代以来，国家先后出台了《加快发展现代职业教育的决定》《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《国家职业教育改革实施方案》等文件，对职业教育师资队伍建设提出了新目标和新要求，提出要提高质量，提高教师适应职业教育改革的需求，提升教师的能力，培养培训体系。职教师资培养从局部性、阶段性发展过渡到体系性、终身性发展。[7]

（一）完善培养层次体系：职教师资培养向硕博层次延伸

目前，我国职教教师培养已经形成较为完整、横纵贯通的培养体系。纵向上，学历层次不断提升，本科、硕士、博士多层次培养并存;横向上，形式不断拓展，形成涵盖全日制、在职攻读硕士学位、联合培养等不同种类多样化的教师培养格局，为我国职教师资培养的可持续发展奠定了基础。

1.教育硕士设立职业技术教育领域。2015年，国务院学位委员会决定在“教育硕士”学位中新增“职业技术教育”领域，开启了同时具有较强职业技术教育教学实践和研究能力的高素质中等职业学校专业教师的培养。两年的培养使得学生的专业实践能力和教育实践能力得以提升，整体素质提高。此后，我国硕士层次的职教师资培养从在职教育的一种形式扩展到全日制、非全日制两种形式。

2.服务国家特殊需求的“双师型”博士项目。为满足国家对高层次高素质职教师资的特殊需求，对接职业院校改革发展急需，2013年，国务院批准天津职业技术师范大学开设博士学位的“双师型”职教师资人才培养项目。该项目以培养骨干教师和高水平的专业带头人为目标，采用多方联合、工学与教育学交叉的跨学科培养模式，解决了目前“双师型”教师仅有理论和实践教学能力但创新能力不足、专业带头人缺乏教育教学研究能力等问题，填补了该领域人才培养的空白。自招生以来，共招收学生38名，生源覆盖17个省市自治区，已毕业学生多名。“双师型”博士培养完善了我国职教师资的培养体系，开拓了高层次职教师资人才培养渠道[8]，将实践性同学术性有机结合，培养出既具有深厚工学理论基础和实践能力又能将教育教学理论应用到课程开发、专业建设等方面的高素质复合型教师。

（二）协同育人：创新人才培养体制

《国家中长期教育改革发展规划纲要（2010—2020年）》提出，加强学校之间、校企之间、学校与科研机构之间合作以及中外合作等多种联合培养方式。在政策支持下，各学校以培养“双师型”教师为重点，探索多方参与、灵活办学的职教师资培养培训新模式。

1.建立校企校联盟。目前，职业技术师范院校存在办学体制封闭、学生培养与岗位规格相分离、资源不足、技术落后等问题。[9]吉林工程师范学院打破原有单一主体办学体制，建立吉林省职教教师教育联盟，实施校企校三位一体的协同育人制度。通过在企业成员单位和职业学校成员单位建立试点专业、专业方向和生产实践岗位，来加强学生的实践能力，促进学生职业技能和教学技能的发展。校企校联盟的建立实现了职业教育教师培养由单一主体、封闭模式向多方参与、开放教育与系统育人机制转变，取得了较好的效果。[10]一方面，通过三方共同设计学生培养方案、开发课程与教材、共同实施对学生的管理，促进资源共享，实现资源利用最大化;另一方面，提高了职教师资人才培养质量，形成覆盖全省的职教师资培养培训体系。学生也可以通过到企业实践，提前感受企业文化，学习企业单位的先进技术，应用到实践教学当中。

2.实施卓越教师培养计划。为提高教师综合素质和专业化水平、培养骨干教师和专业带头人，2014年，教育部印发《关于实施卓越教师培养计划的意见》（以下简称《意见》），提出构建协同培养新机制，强调政府、高校、行业企业、中职学校在课程资源利用、教师团队组织、培养培训基地建设与教学研究等方面达到合作共赢的效果，共同促进职教师资的专业发展。《意见》实施以来，各高校积极探索卓越师资培养模式，吉林工程技术师范学院构建“校—企—校”协同育人机制，立体设计“一、二、三课堂”[11];西南大学与广东市相关部门开展了“工程类职业教育双师型卓越人才”专业学位研究生联合培养项目，定向培养“懂产业技术、善教书育人”的双师型职业院校教师。卓越师资的培养以问题为导向，注重培养学生实践教学能力，突出人才培养特色，使得真正“善教、乐教、適教”的人进入到职业教育当中，培养出高素质、厚基础、技能娴熟的、能够胜任理论实践一体化教学的卓越中等职业学校教师。

（三）对接需求：创新职教教师供给体系

《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出，要推进教师培养供给侧结构性改革。目前，我国职教师资培养存在着中西部地区师资匮乏、职前教育与职后教育分离等结构性问题，亟需通过职教师资培养供给侧的改革来解决。创新职教师资供给体系，满足高素质、创新型职教师资的需求，主要从生源优化、制度创新和要素升级三个方面入手。

1.校地合作培养免费师范生。实行师范生免费教育，是教师补充机制的创新。为解决欠发达地区职教师资严重短缺的现状，天津职业技术师范大学与地方政府联合培养免费师范生，开创职业教育免费师范生培养先河。该校于2010年与海南省人民政府签订了《关于加强职教师资队伍建设合作的框架协议》，每年为海南省培养30名定向免费中职生，他们毕业后按照协议要求回到相应地区中等职业学校从事职业教育工作。这一举措很好地解决了培养与使用两张皮的问题，取得了积极的社会反响。目前，中职免费师范生的合作省市从最初的海南省扩展到了内蒙古、甘肃、海南、广西、西藏等省（自治区）、市，人数从最开始的30人增至554人。[2]163可以说，对职业教育师范生采取定向招生、免费培养，将培养与使用机制相结合的方法，不仅创新了师范生的培养模式，还为贫困地区培养和输送了一大批合格的职教师资，对区域协调发展起到了重要作用，促进了教育公平。

2.顶岗实习、精准支教。针对贫困地区职业学校教师数量短缺，师范能力和专业技能不强的问题，将职教师范生实习与实习学校专业教师培训有机结合起来，提出了“顶岗实习，置换培训”的新型教师教育实践模式。2014年，天津职业技术师范大学与贵州省签订“校地合作”职教师资培养培训协议。学校安排90名优秀学生到相应中等职业学校的教学岗位进行为期3个月的顶岗实习。与此同时，“置换”出来的教师到天津职业技术师范大学接受培训。[12]顶岗实习、置换培训是对职教师资培养在实践环节的改革，促进了职教师资一体化培养，为师资匮乏学校开创了一条教师培训新路径，解决了因师资不足，教师无法脱产外出培训的问题，使得教师素质、技能得到整体提升，专业能力得到发展。同时，顶岗实习为师范生提供了“实战演练”的难得机遇，有助于将理论性的知识应用于实际教学当中，加强教学技能实践。

3.开展工程实践教育 。随着我国现代职业教育体系的构建，本科职业教育、应用技术大学对实践能力越来越重视。各学校紧贴需求，在“双师型”教师培养的基础上，加大工程实践教育，开设“工程实践教育”实验班，为高职和应用型高校实训中心培养人才。在培养上，突出学生的实践能力和实践教学能力，采取“1+3”培养模式，对学生进行为期一年的基础理论学习和三年的工程实践能力为主的训练，将操作技能、专业技能、师范技能贯穿于四年的培养之中，使得学生毕业时在操作技能方面要达到“一专多能”;在专业能力方面，主要培养工程应用人员常见工作能力;在师范能力方面，加强书写能力和语言表达能力的训练，强化实践教学能力。自2015年以来，天津职业技术师范大学以培养工程实训中心教师为目标，组建4届工程实践教育实验班，培养具有较强工程实践能力和教学能力的“一体化”师资99人。毕业生理论扎实、实践教学能力强，深受用人单位欢迎。

伴随着中国改革开放40多年经济社会的快速发展，我国职教师资培养实现从无到有，从小到大，逐步走向规范化、专业化、体系化。进入新时代，随着新一轮工业革命和科技革命的兴起，国家实施了产业转型升级、创新驱动、中国制造2025、互联网+等一系列新的重大举措，加之大数据、云计算、智能制造、物联网、5G时代的到来，新业态、新技术、新工艺、新规范不断增多，对职教师资的培养提出了新的更高要求。基于此，未来应以更加开放的姿态、更高的站位、更宽广的视野来审视职业技术师范教育，加大模式创新，加快深化产教融合、校企合作，进一步深化教育教学改革，不断提升培养质量和培养层次。在师德师风方面，大力弘扬工匠精神，着力培养“四有”好老师，使他们具有“四个”引路人的职业素养;在教师专业方面，紧贴职业教育教师需求，培养一专多能、实践能力强、技能娴熟、具有一定的工程素养，践行产教融合、校企合作，能在所从事的专业领域进行现场教学的人才;在教师素质方面，按照未来我国建立高素质、专业化、创新型教师队伍的总体要求，培养素质全面、基础扎实、技能娴熟的、能够胜任理论和实践一体化教学的中等职业学校教师。总之，未来职教师资的培养要更加关注教师专业发展，建立校企校协作育人机制，落实好“学生中心、产出导向、持续改进”的教育理念，真正走出一条富有中国特色、追求卓越的培养之路。

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Abstract： Teachers are the foundation of teaching and the source of education， and they are the inexhaustible driving force for the continuous development of education. Since the reform and opening up， with the rapid development of China's economy and the country's vigorous development of vocational education， the education of vocational education teachers has made remarkable achievements， such as from satisfying quantity to improving quality， from imitating general education to establishing the three characteristics for running school， from "professional education + teacher education" to " integration with double certificate" mode， from single-agent， single-level training to collaborative training and systemic training. Gradually， a teacher-training path that conforms to China's national conditions and meets the requirements of the development and the times has gradually emerged. In the new era， in order to meet the new change， new requirements and new journeys， the cultivation of vocational teachers in China is moving towards specialization， synergy， and excellence.

Key words： 40 years; vocational education; teacher education; historical change

[責任编辑    陈春霞]