基于学生“学习力发展”的数学教学实践

顾欣

摘  要：在“智本时代”，“学习力”是一个人学习、生活的决定性要素。学习力不仅包括学习能力，而且包括学习动力和学习毅力。在小学数学教学中，教师要创设“情境场”“实践场”和“反思场”，引导学生自我变革、自我超越、自我发展。发展学生学习力、提升学生学习力能为学生未来的可持续性发展奠基！

关键词：小学数学;学习力发展;教学实践

当下，人类已经从传统的“资本时代”步入了“智本时代”。智本时代，一个人的学习力将成为第一生产要素。所谓“学习力”，是指一个人在学习、问题解决过程中表现出的较为稳定的心理特征。学习力不仅仅包括学习能力，还包括学习动力、学习毅力等。在小学数学教学中，发展学生学习力、提升学生学习力已成为教学的必然趋向。

一、创设“情境场”，发展学生学习力

情境是学生数学学习的载体，是孕育学生数学猜想、数学发现、数学提问的母体。南通崇川区教研室数学研训员顾娟老师认为，情境具有一种“通透性”，能破除学生数学学习的经验之“隔”、生活之“隔”。很多时候，我们会发现，尽管学生在学校数学学习顶呱呱，但在运用数学知识解决生活问题时却显得力不从心。究其根本，是因为学生学习的学校数学，是一种纯粹的理性数学，是一种纯逻辑、纯形式的数学。当这种学校数学遇到复杂性生活时，便显得捉襟见肘。创设情境，能弥合学校数学与生活数学的断裂，从而有效地发展学生的数学学习力。

教学《运算律》（苏教版小学数学四下），有教师在教学中一遍又一遍地强化形式化、符号化的运算律，但学生在遇到“能简算的要简算”的四则运算时，仍然没有简便意识，而是按照四则运算的运算顺序进行计算。对此，许多教师感觉委屈，因为运算律“教”了很多遍，但学生却连简便意识都没有。其实，如果我们潜入学生的学习世界，我们就会发现，学生缺乏将这些算式意义化、生活化的能力。为此，笔者在教学中，从不要求学生机械识记所谓的“运算律”，而是要求学生将算式赋予生活化的感性意义。如此，每一个算式都具备一种具体的生活韵味。

比如“a-b-c=a-（b+c）”，学生是这样进行情境化表达的：从a里面先拿走b个物体，再拿走c个物体，就相当于拿走了（a+b）个;比如“a-b+c=a-（b-c）”，学生是这样进行情境化表达的：身上原来有a元钱，付给营业员b元钱，营业员找回c元钱，就相当于付给了营业员（b-c）元钱;比如“a÷b÷c=a÷（b×c）”，学生这样解释：将a平均分成b份，再平均分成c份，就相当于将a平均分成了（b×c）份;比如“a÷b×c=a÷（b÷c）”，学生这样进行意义赋予：将a平均分成b份，然后将每c个重新合并，就相当于将a平均分成（b÷c）份;比如“（a+b）c=ac+bc”，学生认为可以这样解释：c个a与b的和，就相当于c个a与c个b的和。等等。这其中，还可以运用一些比喻，讲解一些故事……

情境，能够实现儿童的经验數学与教材的抽象数学、形式数学的无缝对接，能够增润学生的数学学习。在情境中，学生能体认到数学知识的意义。这里，学生不仅获得学业智能，而且获得实践智能。创设情境，也就是引领学生回到数学知识的源头处思考 [1]。这个源头，先于数学的抽象，是被预先给予的、鲜活的世界。

二、创设“实践场”，发展学生学习力

当下，学生数学学习有一个鲜明的转向，那就是“身体转向”。学生的数学学习，不再仅仅是“颈部以上的数学学习”，而是一种具身学习。德国思想家尼采说，“身体是一种比灵魂更令人惊异的思想”。创设实践场，就是要求学生全身心融入、卷入学习之中。具身认知，开辟了学生用手思考、用头脑行动的道路。正如美国著名思想家贝洛克在《具身认知：身体如何影响思维和行动》一书中所指出的，“认知是身体的认知，心智是身体的心智。离开了身体，认知和心智根本就不存在”。

在数学教学中，我们经常会发现，有些学生尽管经历了数学知识的学习过程，但却并不能理解数学知识。究其根本，是因为“经历了”不等于“体验了”，“体验了”不等于“理解了”，“理解了”不等于“获得了”。如何破除学生“经而不验”“验而不理”“理而不获”的迷局、困境？一个重要的方法就是要让学生亲身实践、充分感悟。只有不断地实践、感悟，才能发展学生的学习力。

比如，“一个长方体的侧面展开是一个正方形，高是16厘米，体积是多少立方厘米？”教学中，教师不仅仅是通过语言描述、通过画图等方式，更为重要的是要让学生借助动手操作，按次序分别观察正方形的一条边在折卷成长方体的过程中演变成什么，另一条边在折卷成长方形的过程中演变成什么。对于一些学生说，由于这种观察是一种动态性观察，因而不能让其同时观察正方形的两条边;对于另一些学生来说，观察是无济于事的，可以让其借助手对正方形边的触摸来感受，获得直接的体验。只有扎根好作为平面图形的正方形演变成作为立体图形的长方体的侧面，才能从根本上发展学生的空间观念，促进学生的数学理解。

华东师范大学庞维国教授所指出的，“学习应该是建立在学生具有内在学习动机基础上的‘想学，建立在自我意识发展基础上的‘能学，建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的‘会学，建立在意志努力基础上的‘坚持学”。当学生在学习中遭遇障碍时，教师要鼓励学生自我操作，通过实践展开验证。在不断的实践中，促进学生的“做”“思”走向圆融、“学”“创”走向共生。

浸润于数学的“实践场”中，学生手脑并用、协同认知，他们“以思导做”“以做促思”“边做边思”“做思融合”，身体、环境、心智共同参与学习。通过具身认知，学生对数学知识的理解更加深刻、全面，他们以一种全面的方式把握数学知识，实现着数学学习的质的飞跃。正如人民教育家陶行知先生所说，“手和脑在一块干，是创造教育的真正开始”。

三、创生“反思场”，发展学生学习力

如果说，创设“情境场”是让学生的数学学习向生活开放，创设“实践场”是让学生的数学学习向身体开放，那么，创设“反思场”则是让学生的数学学习向经验开放。在学生的数学学习中，学科逻辑不等于学习逻辑，知识逻辑不等于生活逻辑。发展学生数学学习力必须处理好教师“教”与学生“学”的关系，处理好知识“学”与生活“用”的关系。教学中，教师要创设“反思场”。通过反思，学生对知识的诞生过程进行反省抽象，从而完成知识的建构和对知识建构的认知，这就是元认知。从某种意义上说，学生的元认知意识、元认知能力是学生学习力的重要标识。

在数学学习中，反思就是“回头看”。过去，许多学生只顾埋头拉车，而忽略了抬头看路，导致自己陷入迷思、迷途而不能醒悟。在数学教学中，当学生学完一个个“知识点”后，教师要及时“闪回”，让学生对来时的数学探究之路进行审视，培育学生的反思意识 [2]。比如学生学完《圆柱的体积》（苏教版小学数学六下）后，教师可以引导学生对操作过程进行反思：我们是怎样想到将圆柱无限分割的？长方体的长相当于圆柱的什么？长方体的宽相当于圆柱的什么？长方体的高相当于圆柱的什么？长方体的体积相当于圆柱的什么？如果将长方体换一个摆放位置，其底面积相当于原来圆柱的什么？高相当于原来圆柱的什么？圆柱的体积在推导过程中孕育着怎样的数学思想？体现着怎样的数学方法？通过反思，能扎实学生的数学认知，让学生的学习力获得发展。

反思是一种“后思”。学生的数学反思不仅仅包括对解题思路的反思、对数学学习过程的反思，还包括对数学思想方法的反思。这个过程是一个由“被动”到“主动”、由“引导”到“自觉”的过程。学生的数学反思意识不是一朝一夕能完成的，而是需要教师在数学教学中积极示范、引导，对学生进行积极培养，让学生的数学反思从不自觉走向自觉，从自觉走向习惯，从而让学生的数学学习成为一种有目标、有策略的主动行为。从这个角度说，反思是对认知的认知，是一种高阶的元认知能力。通过反思，学生对数学知识的理解更加深刻、全面。

教学的本质是引导学生学会学习，数学教学要以学生“学会学习”为核心。学会学习，就是要培育学生的学习力。学生学习力的发展、提升过程就是学生自我学习、自我变革、自我超越、自我发展的过程。作为教师，要为学生学习力的发展、提升提供平台，引导学生树立自主学习意识，培养学生自主学习能力，能够实现陶行知先生倡扬的“教是为了不教”的教育目标。发展学生学力，要将学生带到“高速公路”最佳入口处，从而能开掘、弘扬学生数学理解力、建构力、思辨力、想象力和创造力，为学生未来可持续性发展奠基！

参考文献：

[1]  王红. 生长核心学习力，数学教学的应有理性[J]. 数学教学通讯，2017（10）.

[2]  张春华. 提升学习力：后课改时代的必然诉求[J]. 江苏教育，2015（34）.