“说课”内涵及其改进策略探析

黄真金　张六红

“说课”的主体，一般是授课教师。教师的“说课”，最初主要用来帮助听课者更深入理解授课者对教学内容的理解、教学设计的意图、思维过程等。随着新课改的推行，“说课”被越来越广泛地应用于教学研讨、赛课、教师资格认证等教师专业活动中，“说课”逐渐成为语文教师专业能力的重要组成部分，其重要性不言而喻。

要想提升语文教师“说课”专业教学能力，先要理解“说课”的内涵和目的。

一、“说课”内涵辨析

1987年，河南省新乡市红旗区教研室较早提出了“说课”这一概念，主要指教师在教研活动中对课程的设计进行解说。1996年，河南省新乡市红旗区教育委员会在进行“说课”实践的基础上，出版了《科研型教师必读：说课论》一书，将“说课”定义为“教师述说授课的教学目标、教学设计、教学效果及其理论依据的教学研究活动。”①禹旭红较早关注语文教学中的“说课”活动，他认为，“语文说课需要注意人文性和工具性的特点，注重听说读写的能力，关注‘文以载道和‘情感升华，实现学生语文学习能力的全面发展四个方面。”②丁雪梅认为，“说课，指教师在规定时间内，对某一节或某一课的内容，按照某种具体要求，向听众进行全面分析和讲解的一种教学活动方式。”③

本文认为，语文教学中的“说课”，通常指教师对某一节或某一课教学的解释、说明及自我评价、反思等，课前说课的主体一般是授课者，主要进行教学解释;课后说课的主体，可以是授课者，也可以是听课者，听课者一般进行教学评价，授课者主要进行教学反思。语文教师的“说课”，主要具有两种表现形式：一是作为语文教学探讨活动的“说课”，这种活动，主要出现在语文教师教学交流、研讨中，是授课者将自身对教学内容、设计、过程及“课标”的理解与认识，与受众进行交流、分享的过程。二是作为语文教师专业技能的重要组成部分的“说课”， 这类“说课”，主要用于新教师培养、选拔等过程中，旨在通过说课训练，促使授课者深入思考教学内容、教学意图、目标及其与“课标”的关系，思考教学实施的過程、方案及效果等，加深教师对教学行为的理解和认识。总体上看，无论哪种场合、用意的“说课”，目的都在于更为有效地促进语文教师专业发展。

二、“说课”目的探析

通过长时期的教学实践，一线语文教师一般对“教案设计”“课堂教学实施”等环节已是轻车熟路，但对于“授课目标”“授课内容选择及安排”“目标内容与课程标准之间的关系”“为什么选择这样的方式授课”等问题的把握和思考，常常显得相对不足，为促进语文教师对授课行为进行全面思考、帮助语文教师专业发展，“说课”逐渐成为语文教师专业技能中的重要组成部分。为什么要倡导语文教师“说课”呢？

1.有助于教师整体把握教学流程

“说课”首先有助于说课者对教学流程的总体把握。完整的语文教学流程，一般包括教案、学案的设计，教学内容的理解与分析，课堂教学的实施，课后作业的反馈等主要环节。我们一般说的“授课”，主要对应“课堂教学实施”这个环节。通常情况下，教师的“授课”，大多会以大纲、教学参考资料要求、学生学习情况等为依据，进行一种“无意识”的经验判断和行为选择，较少主动对自己的整个教学流程进行概括、审视、评价、规划。“说课”要求教师主动思考自己在安排教学设计、选择教学内容、深入理解教学内容与“课标”的关系、实施教学方式、进行教学评价等行为的动机、行为依据、创新、不足等问题。教师将自己对整个教学流程的思考和认识，通过“说课”的方式展现出来，每个教学环节清晰明了，既有助于教师在课前完善、改进教学设计，做到心中有数，也益于在授课过程中把握重难点，做到有的放矢。实质上，这个“说课”的过程，包含了教师对整个教学流程自我审视、诊断及改进的行为，因此，“说课”本身也是促进教师专业发展的重要途径之一。

2.增进听课者对教学的理解

其次，通过“说课”，可以增进听课者对教师教学的理解。

以教育专家、语文教师同行等人群为对象的“说课”，一般可分为授课前的预览性说课和授课后的评价性、反思性说课两种方式。课前说课一般凸显授课者的设计意图、教学理解、学情介绍、教学流程等内容，这样的介绍，可以让受众对授课教师的专业素养有更全面的认识，对其教学有更为深刻的理解，使听课者更加心中有数。课后说课一般凸显授课人对教学设计与实施、教学内容理解、教学生成与预设之间的吻合情况等进行的反思，可以帮助听课者更准确地理解授课教师的教学、评判授课教师的专业素养，还有利于授课教师自身查漏补缺，完善课堂，提升教学质量及自身的专业素养。

以学生为对象的说课，一般强调学前准备、重难点和最重要的方法等，同样有助于增进学生对教师教学的理解，有利于提升教学的有效性。

3.语文教师专业发展的有效途径

“说课”于说课者而言，还是提升专业能力、素养的有效途径。“说课”并非简单的“教师风采展示”，对授课教师的学科专业素养、教育专业素养、教学综合能力等要求较高，需要在课下做好充分的准备，包括理论知识、实践能力等方面的学习与积累。在一定程度上，说课实际上是授课教师理解教学内容、理解教学内容与课程标准之间的关系、进行教学设计、选择教学行为、反思教学等素养的综合表现。通过“说课”，可以引导教师职前、入职的专业学习与训练，还可以间接性地督促教师不间断地进行职后学习，对课程与教学的把握更全面、具体，提升教师队伍的理论水平，激发教师教研的积极性，培养出更多研究型教师，全面促进语文教师专业发展。

可以说，“说课”在一定程度上是可以体现语文教师的综合素养的，通过“说课”，语文的专业能力的确可以获得一定的提升。

三、“说课”中存在的主要问题

本文认为，现有的“说课”实践中，也还存在一些值得改进之处。

1.“说形式”重于内容

目前，语文教师的“说课”大多还是应用于教学竞赛、公开课及其他大型教研活动中，少数地区在教师资格考查、职称评审等专业活动中，会考查教师“说课”的能力。

由于语文教师平常的教学任务繁多，通常情况下，教师进行专业的“说课”研修及训练的机会并不多，不少教师对“说课”本身的价值和用意理解并不到位，因此，不想说、不会说的情况并不鲜见，甚至还有些教师认为，说课只是走个形式，授课才是关键，因此不愿意投入时间精力在“说课”上。一般教师的说课，多会依循市面上的教材、视频中流行的说课“套路”，按照说教材、说学情、说教法、说学法、说教学过程等内容框架逐一进行介绍，这样的“说课”，看似完成了说课的“流程”，但由于缺少教师独立的思考和专业的设计，往往显得比较机械、流于形式，内容千篇一律、囫囵吞枣，极少能够表现出说课者对教学深刻的理解、独有的匠心，说课者及其受众都不能真正从中获益。

2.“说不明”教学目标

准确把握教学目标，是语文“说课”应该展示的重要内容之一。教学目标是课堂学习、听课交流的向导，通常需要结合学情分析、教学重难点、教学过程的情况来设计。目标过于空泛、杂乱，学习导向就不清晰。例如：有教师在《从百草园到三味书屋》的说课中，设定了“通过学习，让孩子们感受文中天真烂漫的童年乐趣，联想自己的童年趣事来激发学生的共鸣，培养孩子们积极健康的心态”这一教学目标。这个目标中提到“激发学生的共鸣”，却没有说清楚激发学生的什么样的共鸣，仅仅是对百草园中童年趣事的共鸣还是对鲁迅先生蒙学生涯的共鸣;说到“培养孩子积极健康的心态”，也并没有说清楚到底是培养学生哪方面积极健康的心态，指意不明，显得空泛。再者，仅通过一堂课的学习，既要学生感受童年乐趣，又要产生共鸣，同时还得养成积极健康的心态，目标过多、显得杂乱，“语文”学习的特点也不突出。

此外，目标中的模糊性词汇较多，也不能准确引导学习。“词义的模糊性指的是词义的界限有不确定性，它来源于词所指的事物边界不清”。④不少教师在说课中常常使用“把握……情感、提升……能力、加强……训练”等表达，到底我们需要“把握、提升、加强”到什么程度？以达成怎样的小目标为标志？例如在《雨巷》说课中，有教师设计目标为“把握诗歌意象，体会诗歌情感，培养对诗歌的感悟力和理解力。”一個目标里面包含了“把握、培养”两个模糊词汇，究竟怎样才算是“把握”？如何衡量是否达成了“培养”的目标呢？类似这样模糊性的目标，在实际操作中很难落到实处、缺少衡量的标准，听者很难准确理解真实的教学目标。

3.“说不清”教学内容

当代语文教育史上，较长一段时期内，教材几乎替代了教学内容，“教参”是不少语文教师上课的“标配”，教师教学，几乎不敢迈出教参之畛域。长此以往，不少教师主动剖析教材、思考教材与课程标准间的关系等问题的能力受到限制，设计教学目标、重点难点等，一般不能够脱离“教参”的规定。

新课程改革以来，语文教师在教学中的主动性受到越来越多的重视，但是，这种“循规蹈矩”的传统并没有完全消减。体现在语文说课中，就是有一些教师较少主动深入解读教材，剖析教材所提供的内容与课程标准之间的关系，深入思考如何结合学情、借助教材内容、实现课标要求等问题。因此，一部分教师的说课，如果仅从表现形式上看，似乎激情满满;深入内里，我们不难发现，通过“说课”，不能体现任课教师对教材、文本、教学内容的理解，甚至有些教师还不能正确理解教材本身的内容。教材并不能完全等同于“教学内容”，教师要在深入理解课标、理解教材的基础上，整合成更适宜教学的内容，借助教学内容、实现课标规定的语文学习目标和要求。教师对“教学内容”思考不深、缺少自身独特的智力贡献，“说课”很容易形成“灵性的自我”缺席的状态，这样的说课，不过是在“言说着别人的言说”罢了。

4.“说不准”学情分析

教学需要结合具体学情来进行，学习者情况不同，教学目标、方法、实施等均有变化。一部分教师在说课中，比较注重说教材、说教法、说学法、说教学过程等方面的内容，容易忽略“说学情”这个重要的内容。即使有，大多也只是概括性地陈述，如“学生以留守儿童居多”“学生正处于青春期、学习基础不够好”“课外阅读较少”等套话，我们说语文学习中的“学情”，理应和本次语文教学直接相关，强调的是结合本次语文教学所涉及的知识、素养来看，教学对象已有的、欠缺的语文知识基础、语文能力状况，语文学习习惯，可能获得的知识与能力等内容，上述那些所谓的“学情”，实际上与本堂课所学习的目标、内容之间并没有直接的关系。

5.“说不好”教学反思

如果说课前说课偏重于对自身教学设计的总览与思考，那么课后说课则是在回顾和反思自身教学实际的基础上，主动提取经验、找出不足，体验教学“生成”中的灵感与智慧，帮助教师实现更高层次的自我发展。严格说来，这两种情况的“说课”，实际都是充满反思性质的，前者重对“预设”的反思，有利于对教学设计的总体把握与细节完善。后者重对“生成”的反思，有利于丰富经验与理论提升。教师说课中表现出来的反思能力、反思水平，不仅是教师专业素养的集中体现，也是教师专业发展的重要动力。

遗憾的是，总体上看，现有的说课案例中，说课者大多注重对自己教学设计的“解说”，真正具有反思性质的案例并不多。即便进行“反思”，教师也常常会将反思的重点放在师生互动等教学表现上，对教学预设与课堂实际之间的吻合、教学生成之中的启迪、学生的学习体验、教学实施后的积极经验等，往往关注不够，可见，我们在教学反思的意识、深度等方面，都还有较大的提升空间。

四、如何提升“说课”能力

说课的功夫，本在“说”之外，有限的说课时间内，也不可能将课“说”得面面俱到，凸显教师对“课”最独具匠心的理解、设计或思考，将更能够体现“说课”的价值和意义。

本文认为，要想全面提升语文教师“说课”的能力，我们需要从以下方面努力：

1.重视“说课”能力本身的培养

正确认识“说课”对于教师专业成长的重要意义，将“说课”作为教师专业素养评价的重要内容，有意识地培养语文教师“说课”的能力。如：组织职前训练、对新入职教师进行“说课”示范及相关知识讲析、组织在职教师开展以“说课”为主要形式的教研活动等。加大对“说课”理论与实践的研究，丰富“说课”理论，开展专家、优秀教师“说课”实践交流活动，在提升教师“说课”能力的同时，使教师自觉认同“说课”的价值、自愿投入钻研。

2.树立“依纲而教”的理念

要准确定位语文教学目标、说清楚对教学内容的理解，除了对教材本身进行深入的研读，还离不开对课程标准的理解，因此，有必要帮助教师建立“以纲而教”的教学理念。

我们认为，教材是教材编制者在理解课程标准的基础上，选择一定的学习内容，按照一定的编制规程，整合这些内容，形成的语文学习资源与媒介。也就是说，教材是师生学习语文知识、形成语文素养所使用的重要资源与媒介之一，师生借助教材这个媒介、引领学生学习，来达成课程标准的要求。教师在定位“教学目标”的时候，实际上“说”的是教师对“课标”中对语文学习的目标、要求的理解，对“课标”的要求和具体的语文教学任务、内容之间的关系的剖析，因此，定位语文“教学目标”，不能够仅仅依凭教材。教师在“说”教学内容的时候，实际上“说”的也应该是自己对教学内容的认识和理解，因此，我们不能够仅仅局限于教材本身，而是要具有相对宏观的视野，结合课标的要求，思考现有的“教学内容”与课程标准之间的关系，深化自己对教学内容的理解，在“教材内容”与“课程标准”之间搭建起一座桥梁，只有这样，教师才不会把自己置于课程、教学内容之外，才有可能真正实现“教师本身也是课程的重要组成部分之一”。⑤

在认识清“教教材”和“用教材教”的问题之后，教师还是需要对教材所提供的学习内容本身进行深入的分析。一节好课的生命力，一般需要通过教师对教材内容的深度挖掘、深刻解读来体现。因此，教师在课前，应该深入研读教材，查阅相关文献、补充教材内容。在此基础上，教师还需要结合学生学习的情况，分析教材所提供的内容作为学习“媒介”“范例”等的最大价值，充分利用材料，确定教学的目标、要点、难点等。可以说，这个部分，也是“说课”中最能体现教师对“教学内容”深入钻研程度的部分。

3.注重“教学反思”的内涵

教师个人教学逻辑的形成一般会经历“情境的评鉴——问题的界定——目标的求解——论据的提取——逻辑的链接——行动中反思——信念的确证”的基本过程。⑥ “反思”是教师专业发展的重要路径，语文教师在“说课”中，要不断提高自身的反思意识、养成反思的习惯、提高教学反思的专业能力。

学生是语文学习的主体，在“说教学反思”中，我们应该更多地站在学习者的立场和角度，了解学习者的需求、研究学习者的状态、关注学习者的体验、倾听学习者的收获，不断地对自己的教学预设，预设与过程、效果之间的关系，教学生成状况，教学实施中积极经验，教学处理中的不足等问题进行反思。在此基础上，“说教学反思”还要注意集中火力、突出重点、事半功倍，因此，我们要反复斟酌、集中提炼出本次教学中最能够促进自身专业发展、值得同行借鉴学习的体验与认识，进行分享。

总之，语文教师的“说课”，不能流于形式，只有结合语文课程标准的愿景及要求、结合学生学习的实际情况、结合具体教学的需要，深入思考“为什么说、说什么、如何说”等问题，才能体现教师对“课”独到的理解和认识，才能真正有效促进教师专业的发展。

〔本文系贵州省高等学校教学内容和课程改革体系改革项目——贵州师范大学2015年度省级本科教学工程建设项目“语文教师专业教学技能养成研究”（项目编号：2015GJ09）的研究成果〕

————————

参考文献

①河南省新乡市红旗区教育委员会编.《科研型教师必读：说课论》，北京：北京科学技术出版社，1996年版第24页。

②禹旭红.《语文说课原理与策略》，郑州：郑州大学出版社， 2008年版第56-58页。

③丁雪梅.《新课程标准——21世纪高师生教学技能训练教程》，长春：东北林业大学大学出版社， 2011年版第7页。

④黄伯荣，廖序东.《现代汉语（增订三版）·上册》，北京：高等教育出版社，2002年版第267页。

⑤杨燕，刘立德.《改革开放40年来教育学教材研究的回顾与展望》，《课程·教材·教法》，2018年第4期第16-24页。

⑥董静，于海波.《教師个人教学逻辑：内涵、形成与发展》，《教育研究》，2017年第10期。