“文化阅读”的背景及定义

谭恒君　王洪

[编者按]

文化复兴与文化强国时代，我们该有怎样的阅读观与阅读理念及相应的教学操作，才能支撑一个国家和民族的精神成长呢？

教改潮流下，该怎样基于中国文化的历史与现实问题及未来追求，提出有效的教育解决方案，从而原生性地诞生中国本土版的教学理论与实践路径呢？

传统文化回归，该怎样将教育与民族文化结合，才能使教育文化自身得到发展的同时，借助教育平台修复文化断层，从而高效实现文化构建与教育传承的无缝融合呢？

这是历史和时代给予这一代教育人的机遇：我们一直期待着宏大文化视野下严谨的探索与韧性的实践，让这个盛世推出盛大的理论作为献给未来的纪念。

值得庆幸的是，“文化作文与文化教学研究”课题组积淀十三年，以全国范围的实践活动为根基，以文化良知和文化责任为内驱力，以“推进教育文化化”为目标，为我们带来了“文化教学”解决方案下的“文化阅读”理论及实践操作。

它契合当下文化崛起时代的精神需求和教育憧憬，以文化为根脉，在文化式微的历史背景下，肩负“为往圣继绝学”、为未来开先河的使命，探索出文化视域下包括文化基因改造在内的系列教育解决方案。

阅读是一个群体精神发育史的关键，教育界有精读、泛读、研读、主题阅读、专题阅读，还有前台湾小语会理事长赵镜中先生提出的“群文阅读”等概念，但还没有文化视域下的阅读思考和适应民族文化基因的读脉、读法、读本的追溯，也缺少适应民族文化习惯的文脉、教脉、考脉、写脉的教学研究，我们希望本期开始连载的文化阅读理论及实践探索系列文章，能给大家带来新的启迪。

课改以来，各种阅读理念与实践给学生提供了丰富的精神食粮。对比阅读、专题阅读、主题阅读、群文阅读、整本书阅读、海量阅读等，打破单篇阅读局限，走向多篇和整本书及群书阅读，对开阔学生视野、提高阅读兴趣和提升思辨能力等，提供了高效的思想与实践支撑。

我们基于“文化作文与文化教学研究”课题组十三年潜沉，基于“全国中小学教师文化作文与文化教学优质课大赛”十四届实践验证，在探索全学科、跨学科“文化教学”的同时，针对汉语文化特点和时代背景，提出了“文化阅读”理念及课堂实践，希望这些努力能够给大家启迪。

课改以来，各种阅读理念与实践给学生提供了丰富的精神食粮。对比阅读、专题阅读、主题阅读、群文阅读、整本书阅读、海量阅读等，打破单篇阅读局限，走向多篇和整本书及群书阅读，对开阔学生视野、提高阅读兴趣和提升思辨能力等，提供了高效的思想与实践支撑。

我们基于“文化作文与文化教学研究”课题组十三年潜沉，基于“全国中小学教师文化作文与文化教学优质课大赛”十四届实践验证，在探索全学科、跨学科“文化教学”的同时，针对汉语文化特点和时代背景，提出了“文化阅读”理念及课堂实践，希望这些努力能够给大家启迪。

一、文化阅读的背景：走出文化无意识

“文化作文与文化教学研究”课题组提出以文化为核心的系列理论与实践，是建立在历史文脉和时代现状基石之上，并面向未来的教育解决方案。

1.中华文化断层

首先断层不是中断，而是造成巨大的损伤。全世界只有中华文化延绵至今，从未中断。但并不等于没有断层。

其次，从整个中国历史来看，太遥远的断层，可以追溯，但很难追查其对当今群体的心理影响，毕竟时间太久，早已沉淀在民族心理的最底层。比如商周文化大转换、宋元文化大断裂等。

所以历史文化对当下的影响，更显现的部分，还要从更接近当今的时段来分析。比如近代、现代和当代。

近代中国遭受“数千年未有之大变局”，工业革命为代表的近代西方文明，带来对中国武力威压的同时，还有西方较成熟且系统的科学、制度、文化、思想、政治等强势冲击。

它与中国历史上外族单纯的武力入侵不同，这次是两大文明的碰撞与较量。

一系列对外战争的失败、辱国条约的签订、洋务运动的兴起、派遣留學生的救亡图存等等，人们在两种文明的物质与精神层面的对比中，更多地发现自身文明的不足，并在“亡国亡种”的危势下不断放大缺陷，于是，文化自卑成为近一个半世纪以来民族群体的潜意识心理。

这种自卑，在一些重大历史文化事件的引导下，又向文化自黑、自残、自毁、自戕方面发展，甚至一度出现“全盘西化”的呼声。

这样，由拯救民族及其文化为宗旨的近代改革，转为民族要生存，就要摒弃此民族的文化的现代运动。

从文化视角来看，现、当代具有文化断层性质的运动，主要有两次。

一是新文化运动。虽然历史教材对它的政治意义褒赞有加，但从文脉的角度讲，反对旧文学、旧文化、旧道德，已经将传统置于否定和对立状态。白话文代替文言文，中国由文人书写的雅文化第一次蜕变为大众俗语，造成文脉断裂。并使几代以后，中国人无法经由文言的渠道，重返历史文化现场。至少当今这几代人，缺少传统音韵学、文字学功底，加之古文在教材中的比例极少，学生已经在阅读上无法通畅地游览几千年传承下来的历史典籍文献，也同样在书法、绘画、音乐等传统文化上，难以传承和欣赏流传至今的各种古典精华。

虽然统编教材正在加大小学和中学的古诗文篇幅，但只是局部性补救，还缺少系统的教育传承与训练。

二是文化大革命。这是中华文化史上的一场浩劫，从“批林批孔”到“批周公”，整个传统文化被妖魔化，“读书无用论”甚嚣其上，“白卷书生”一夜成名，学校关停，知识分子被批斗、下放“洗澡”、思想改造。从文化硬件的破“四旧”到文化软件的生活方式的连根拔起，到对文化传承起关键作用的知识分子的丑化等等，中华文化哀叹连连。

经过这两次文化运动的自黑、自残、自灭，许多民间口耳相传的师徒文化断代且消失，学校教育成长起来的几代人，种下了对传统文化的不敬心理，并形成实际的文化隔离，塑造了中国历史上唯一不具有突出的中国文化特征的中国人群。

北大教授钱理群因此很无奈地说：“我曾经有过一个反省：我们这一代人最基本的问题，就是我们是在文化断裂时期成长起来的一代……我们这一代是最没趣味的、最没文化的一代。”

钱理群教授是从成长的历史环境来追溯这一代人的悲剧：“1949 年以后培养的知识分子，包括我自己在内，大部分人的知识结构都有很大问题。因为社会上在批判‘封、资、修，要和传统决裂……并且，知识结构和精神境界是连在一起的。”

造成“没文化的一代”的重要原因之一，就是钱教授所说“和传统决裂”的反传统思想，导致自食恶果。一方面舍弃几千年传统文化，一方面新造的文化还来不及走向成熟，造成文化的真空地带，直接恶果就是鲍鹏山教授所说“教材的文化含量太低”。

吃了太多没文化的三聚氰胺教材，不管吃法多么创新，多么优秀，吸收得越好，恶果越显。

这是近几代人的历史宿命，不仅仅钱理群那一代人。推进中国教育的“文化化”进程，成为当代知识精英的文化良知与文化责任，是这几代教育人的天命。

2.时代的发展需求

北大张祥龙教授在反思新文化运动时，无奈而略带嘲讽地说：“蔡元培最大成就，就是将两千年的儒家教育，无论就内容还是体制而言，赶出了中国现代教育。我们今天就活在这样一个新文化的教育格局之中。”

一百多年前为今天划定的这样一个教育格局，显然已经不适合今天。

中国经济总量跃居世界第二，国防、科技、城镇化、教育普及等得到空前发展，国家层面开启了文化反思与重建，提出了文化自信，出现了与中国现代和改革开放前完全不同的群体心理和文化认知：由反对传统文化到重新重视传统文化，重构基于民族文化根脉的精神大厦和教育传承。

十六大报告指出：“文化的力量，深深熔铸在民族的生命力、创造力和凝聚力之中”。十八大提出：“增强文化整体实力和竞争力”。习主席更强调：“没有文明的继承和发展，没有文化的弘扬和繁荣，就没有中国梦的实现。”

文化上的觉醒带来文化“四自”。在庆祝中国共产党成立95周年大会上，习近平主席指出：“中国有坚定的道路自信、理论自信、制度自信，其本质是建立在五千多年文明传承基础上的文化自信。”

文化复苏成为全国自上而下的热潮。国学热、申遗热、书法热、国画热、民俗热、诗词热……从各个层面，传递和丰富着传统文化的方方面面。

2014年3月教育部印发《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》等政策性文件。2017年初，中办、国办印发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，将优秀传统文化的传承，作为一项宏大的工程来全面推进，并将重点放在“深入阐发文化精髓、贯穿国民教育始终、保护传承文化遗产、滋养文艺创作、融入生产生活、加大宣传教育力度、推动中外文化交流互鉴”等七个方面。

文化回归的时代潮流，面对的却是相当长时间的文化破坏与文化丢失，我们不得不针对“文化苍白症”给时代教育开一剂中医处方：文化教学+文化课堂+文化校园，以此培养具有中国文化特征兼具世界文化视野的中国人格。

文化教学针对全学科，放在语文学科，我们提出了“文化阅读+文化作文”的解决方案，以“读、写、行、思、考”五位一体，续接传统文脉、教脉、写脉、读脉与考脉。

本文只谈文化阅读，文化作文另有专文论述。

二、文化阅读的定义：基于文化人格

基于文化命脉的劫难和当下文化发展需求，语文学科我们提出“文化阅读”的解决方案，并将“文化阅读”定义为：用一个民族长久以来形成的文化阅读方式，来接受、品赏、思辨、建构这个民族在精神文化上之所以成为该民族的那些文化经典体系，然后以这样的体系底色去审辨世界多元优秀文化来反省、创新自身文化，并对自身文化在世界语境下进行现代解读，从而实现自身文化的现代化理解与诠释，最后内化为自身的文化心理、文化思维、文化价值、文化情怀、文化行为、文化气质等，最终形成稳定的文化人格特征。

简言之：就是用文化的方式阅读经典文化和优秀文化，并品鉴文化、思辨文化、解读文化、发展文化、践行文化，从而打下一个人在精神上成为该民族一员的灵魂胎记。

这一概念暗含了七个重要方面：

一是阅读内容的文化性。它强调了阅读内容不仅要有一般的文化特征（因为文化这个概念太大，不好把控），而且在文化层面上必须“优秀”和“经典”。经典，强调了时间的长度。优秀，强调阅读内容得到时间的检验和社会群体的普遍认可。前者多数针对历史文化，后者还针对当下文化创造。比如传统的《昭明文选》，就是对先秦至南朝（梁代）800多年间，有代表性的诗文作品的编集，注重文学的继承。以“事出于沉思，义归乎翰藻”为标准，成为文学史上难得的经典。

二是阅读内容的体系性。文化是历史长期发展过程中形成的精神追求与认知智慧，必然经过这个民族的精英和民众不断补充完善，最终形成原创性的文化系统。文化阅读自然要求對这个系统的文化进行理解与传承。比如儒家的《四书》《五经》，道家的《道德经》《南华真经》《列子》等。

三是阅读顺序的先后性。文化阅读强调首先要让这一民族的公民在文化上具有该民族的文化特征。这种精神底色，首先建立在阅读自身民族的文化经典上。在具有了对自身文化底蕴的积累和认知后，才能面向世界文化去思辨和反省。因此它强调自身文化积淀上的经典优先原则。这一原则，避免了激进的社会变革可能带来的文化异化对个体文化成长的伤害。

当然，自身文化系统也有一个阅读先后，要遵循经典间的固有秩序。比如《四书》，朱熹认为阅读顺序为：先读《大学》，次读《论语》，再读《孟子》，最后读《中庸》，如此安排因为各书功用不同。读大学是“定其规模”，读《论语》是“立其根本”，读《孟子》是“观其发越”，读《中庸》是“求古人之微妙处”。

这也算是儒家经典文化的“读脉”所传法门，不可随性改变。

四是阅读对象的多元性。互联网时代，信息的快速获取带来阅读内容的多元化和媒介的多样性。文化阅读，必然在内容上包括了不同文化之间的理解、碰撞、思辨、吸收等。阅读世界各民族的优秀文化，拓展文化视野，并将自身文化放在世界文化的平臺上进行审视和反省，有利于自身文化在借鉴基础上的创新发展。

从中华文化自身来说，早就提倡博览群书，学者不要局限在某个派别的圈子里。放在世界文化的今天，更应该发扬这样的读书精神。

五是阅读方式的文化性。每个民族不同的认知方式和哲学思想，必然形成文化的民族个性。要用这个民族的文化基因去开启这种文化的打开方式。否则，容易带来误读。

对于不同的书采用不同的阅读方法，如冷看《论语》，熟读《孟子》。原因是《论语》逐文逐意各是一义，因此需要一字一句的去读，涵咏在心，仔细思索。《孟子》文章则是一大段一大段，首尾通贯，熟读则文义自见，不能像读《论语》时一样逐句逐字的理会。

六是阅读吸收的实践性。阅读改变一个人的精神气质，首先从心理和思想、情怀等深层的改变开始，然后是这种认知改变下的思维方式和行为方式的变化。即，阅读的实践化。

理学家程颐说：“今人不会读《论语》，未读时是此等人，读了后又只是此等人。便是不曾读。”读书的过程，是从心理到行为的一种化育。北宋进士胡安国说：“学，以能变化气质为功。”强调吸收内化。

七是阅读成长的人格化。人是文化的动物，因此人格不是一个抽象的人类概念。即便人的先天遗传也具有文化性，是这个民族或家族在发展过程中形成的某些固定特性或倾向。人的性格、气质、品德、品质、信仰、良心以及由此形成的尊严、魅力等人格内容，也是与人所在的具体文化环境和生命的文化际遇有关。因此，文化阅读最终形成人的文化人格，并以这种人格的文化标准来评判高下。比如儒家的君子人格，就有仁、义、礼、智、信、忠、恕、勇、中庸、文质彬彬、和而不同、谦虚与自强等13种素质标准，内圣外王是其人格修炼的大成。而道家提出了四种人格境界，即神人、圣人、至人、真人。

阅读是一个动态的过程，这个过程最核心的东西是内容本身，其次是阅读过程的审美、辨析、吸收、实践、反省、创新，最终形成个体的文化人格，即文化价值观的人格化。

三、认识文化概念：基于教学的文化视域

文化阅读必然涉及另一个概念：文化。对文化的解释据说有两百多种，没有统一答案。我们基于学生、学校和教学这一语境，将文化分为广义和狭义两个视角。

狭义的文化，我们认同英国学者马修·阿诺德所说：文化是人类“所思所著之菁华”，是“包括文学、艺术在内的人类一切最优秀的思想、文化之积淀……其化身应该是能够传承人类优秀思想遗产、整个社会的文化价值体系之‘权威或‘中心”。

这个解释，可以理解为：狭义的文化是一个民族、国家的“精英”文化或核心文化或经典文化。放在中国文化由雅俗两极构成的特征下审视，它更准确地指向雅文化，指向经、史、子、集建筑起来的传统文化大厦。蔡元培以后的白话教材，建国以后的语文概念，最多只符合彼时彼地唤醒大众思想启蒙的现实需要或部分生活的实用需要，但绝不适合传承国家文化精华的要求。

从这个意义上来说，民国时的国文概念，即传承国家主体文化的追求，更符合培养“文化理解与传承”要求的文化意义上的中国人。因此，随着教育自觉与文化自觉的深入，我们认为国文取代语文，只是时间问题。

广义的文化，如果按照词典的解释，是“人类精神文明和物质文明的总和”，显得太泛化，对学生等于没有说。基于学生学习视角，我们界定为：广义的文化，是指具有突出的显性和隐性文化内涵的人文与科技、物质与非物质、以及生活方式的日常等各种文明存在，它们身上清晰地承载了人类活动的智慧痕迹。

我们强调“具有突出的显性与隐性”文化特征，目的是让学生通过文化研学和文化教学能直观地感受、体验和思考这些文明的存在体。文化除了文字记载的部分外，还有古人行万里路不限于文字的阅读所指，包括历史现场、历史人物、乡贤祠堂、人文地理、人文建筑、文化景观、民族风情、节日祭祀、餐饮习俗、科技遗迹、当代成果、热点焦点等。

这有点类似威廉姆斯把文化与意义进行联姻，使文化可以通过分析，实现“对特定的生活方式暗含的意义和价值的澄清”。从教育视域来讲，能够找出文化现象、物象、事象、景象等背后积淀的人类智慧。

广义的文化，扩大了文化阅读的空间，是对狭义“所思所著”经典书籍的扩展化、直观化、社会化、生活化的补充与完善，是引导学生由文字书斋走向非书籍文化的重要途径。有利于培养学生一双文化的眼睛，教会他们在生活中透视各种物象、事象、人象、景象等背后的文化内涵，将静态的文献思想动态为生活与社会和自然的存在。

比如跟着小说游山河。跟着《三国演义》游蜀汉，跟着《水浒传》游梁山，跟着《西游记》游西域等。

比如跟着名人游名楼。跟着王勃游滕王阁、跟着崔颢游黄鹤楼、跟着范仲淹游岳阳楼、跟着王之涣游鹳雀楼等。

[作者通联：谭恒君，重庆江津田家炳中学;王 洪，重庆江津区教师进修学校]