论语文课程的实践性

温立三

新世纪语文课程改革在理念上有诸多突破，其中最引人注目的一点是对语文课程实践性的反复强调。据统计，在《义务教育语文课程标准（2011年版）》中，“实践”一词出现了19次，在《普通高中语文课程标准（2017年版）》中，“实践”一词更是被使用了57次之多。如此高频度地使用“实践”一词，足以看出新世纪基础教育语文课程改革对语文教育“实践”问题是多么重视。如果说“工具性”“人文性”是语文课程的两大属性，那么，“实践性”可称为语文课程的第三重属性。

一、作为哲学概念的“实践”及在中国古代教育中的体现

“实践”作为一个哲学概念，源于古希腊词汇pracxis，意为“行为、行动及其后果”。亚里士多德在他的《伦理学》中把人的行为分为实践、生产与行为三种，认为实践的目的在自身。德国哲学家费尔巴哈把人们为满足自身欲望和需要的一切活动都称为“实践”，无限扩大其外延。马克思主义哲学把实践与理论作为既矛盾又统一的一对概念，认为实践是认识的基础，是检验认识正确与否的唯一标准，理论从实践产生，并随着时间的发展而发展。毛泽东对马克思主义实践观作了进一步阐述：“感觉只解决现象问题，理论才解决本质问题。这些问题的解决，一点也不能离开实践。无论何人要认识什么事物，除了同那个事物接触，即生活于（实践于）那个事物的环境中，是没有法子解决的。”在中国古代哲学中，“实践”最早表现为对“学”“习”与“知”“行”这两对概念的使用。“习”和“行”都包含有今天“实践”的意思。据考，“实践”一词正式出现于宋代：“实践真知，见于有政。”（吴泳《鹤林集·上邹都大夫书》）王廷相《慎言·潜心篇》云：“笃行实践，以守义理之中也。”在这里，“实践”意思是“履行”“践行”。

教育是人类文明发展进程中极其重要的实践活动之一，是塑造人的精神实践。

现代汉语中的“学习”是一个词，在古代，“学”“习”则是含义各异的两个词。“学而时习之，不亦说乎？”（《论语·学而》）“学”是指从书本和老师那里获取知识和技能，“习”即对获取的知识和技能进行温习巩固，反复实践。“未知未能而求知求能谓之学，已知已能而行之不已谓之习。”（朱熹《朱文公文集·答吕子约》）意思是，从不知不能到既知而能就是“学”，而在“知”和“能”的基础上反复实践即为“习”。在这里，朱熹已經把“学”“习”和“知”“行”两对概念联系在一起。朱熹又说：“人而不学，则无以知其所当知之理，无以能其所当为之事;学而不习，则虽知其理，能其事，然亦生涩危殆，而不能以自安。”（朱熹《朱子全书·卷十》）强调既要“学”，又要“习”。由此看出，古人对“学”“习”两个字的理解表现出以下共同特点：“学”重知识掌握，“习”重知识运用;“学”是“习”的基础，“习”是“学”的深化。可见，“习”与“实践”意思接近。

在古代思想家那里，对“实践”的表述更多表现为对“行”的强调，这一强调又是将“行”与“学”或“行”与“知”这两对概念置于对立统一的关系中加以阐释。“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁。行有余力，则以学文。”“贤贤易色;事父母，能竭其力;事君，能致其身;与朋友交，言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣。”（《论语·学而》）“学”与“行”这两者，孔子更看重“行”，认为“学”在“行”中，即在实践中学习、进步。 “博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”（《礼记·中庸》）在“学”与“行”中间加上了“问”“思”“辨”，但“问”“思”“辨”三者都属于“知”的范畴，而最终落于“行”。 “不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若行之，学至于行之而止矣。”（《荀子·儒效》）荀子也认为 “行”比“学”更为重要，“学习”的目的在于“行”。在荀子看来，“行”又与“知”形成比照：“知之而不行，虽敦必困。”（《荀子·儒效》）意思是说，了解这个事物却不付诸行动，那么，懂得再多也照样困惑不解。这同样强调“行”之重要，他提出：“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。”（《荀子·劝学》）总之，荀子认为“学”“知”都是“行”的基础，“学”而不“行”或者“知”而不“行”，都不是真正的“知”和真正的“学”。

以上诸“家”共同强调“行”，可能因此有人产生这样的误会：教育的关键在“行”而不在“知”，看来“知”并不重要。对此，程颐予以辨正：“君子以知为本，行次之。”（《河南程氏遗书·卷十八》）“须是识在所行之先，譬如行路，须得光照。”（《河南程氏遗书·卷三》）突出“知”对“行”的指导作用。到了朱熹和王阳明那里，“知”“行”的辩证关系阐述得更为清楚。“致知力行，用功不可偏，偏过一边，则一边受病。”（朱熹《朱子语类·卷九》）“知是行的主意，行是知的工夫，知是行之始，行是知之成。圣学只一个功夫，知行不可分作两事。”（王守仁《传习录上》）如果说先秦教育思想更加强调“行”重于“学”和“知”，那么，宋元以后普遍强调“知行合一”，即“知”“行”并重，两者不可分离。

民国时期教育家陶行知在继承王阳明“知行合一”思想基础上，再次将天平倾向“行”。他并不同意王阳明“知是行之始，行是知之成”的提法，而认为应反过来：“行是知之始，知是行之成。”为此大力倡导“教学做合一”，宣传“生活即教育”“社会即学校”的教育理念。张伯苓则主张“学行合一”：“现在的教育者，不但是不能以‘教书‘教学生为满足，即使他能‘教学生学，还没有尽他的教之能事。他应该更进一步，‘教学生行。”无论是“知行合一”还是“学行合一”，都强调学生的学习和求知最后要落实到行动中，即变成学习实践。五六十年代毛泽东的教育思想中，“实践”占有极其重要的位置，他提出的“教育必须与生产劳动相结合”就是其“认识必须与实践相结合”在教育领域的体现，抛开政治因素，教育与社会实践结合是中外教育的共同规律，是教育应持的方向。

西方哲学中的“实践”理论，中国传统哲学和传统教育对“行”的强调，近代以来中国教育家对教育实践的阐述，成为语文课程提出“实践性”的理论基础。

二、古今语文教育对语文“实践”的重视一脉相承

看来，中国传统教育强调学习不仅要“学”，要“知”，更要“行”，即注重实践。传统语文教育的“多读多写”，就是传统教育思想在语文教育领域的实践。

多读作为学习语文的有效方法在我国有悠久的传统，“读书百遍，其义自见”。多读，可积累名篇，增长见识，形成语感;多读，也是写好文章的基础，“读书破万卷，下笔如有神”，背诵积累的文章多了，写起文章来就能得心应手。多写，也是古代语文学习的优良传统。“操千曲而后晓音，观先剑而后识器”，多写相当于“操曲”和“观剑”，写得越多，就越懂得作文的门道。苏轼记载，有人向欧阳修请教如何写好文章，欧阳修答道：“无它术，唯勤读书而多为之，自工。世人患作文字少，又懒读书，每一篇出，即求过人。如此，少有至者。”“多读多写文自工”说的就是这个意思。总之，多读多写，坚持不懈，反复实践，这是古人总结出来的提高语文读写能力的不二法门。近代语文独立设科至今，语文教育科学化探索成就卓著，语文学习效率大大提高，但多读多写的思想为现代语文教育所继承。叶圣陶说：“为养成阅读的习惯，非多读不可;同时为充实自己的生活，也非多读不可。”又说：“为养成写作的习惯，非多作不可;同时为适应生活的需要，也非多作不可。”“多读多写”写进了语文教学大纲或课程标准，如1963年《全日制中学语文教学大纲（草案）》：“在多读多写反复练习中真正掌握语文这个工具。”1978年《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》：“要指导学生多读多写，勤学苦练，熟读背诵一定数量的课文。”《义务教育语文课程标准（2011年版）》：“应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握、运用语文规律。”可见，语文“多读多写”可谓金科玉律，永不过时。

在语文教育领域，“实践”这一概念的提出，在百年语文课程标准或教学大纲中经历了一个漫长的过程。查阅民国时期国文课程标准，未发现“实践”一词，而是频繁使用“练习”“运用”这类词汇，即含有后来语文“实践”的意思。如1923年《新学制课程标准纲要小学国语课程纲要》：“练习运用通常的语言文字，引起读书趣味，养成发表能力……”1950年《小学语文课程暂行标准（草案）》首次出现“实践”一词：“不论读、说、作、写，都要从综合的实践中进行教学，使儿童手腦并用。”1963年《全日制中学语文教学大纲（草案）》：“识字写字、用词造句、布局谋篇种种基本训练都要在多读多写的实践中反复进行。”这两处所用的“实践”，与现在所理解的“语文实践”已无区别。21世纪第一份初中语文教学大纲，对“语文实践”予以前所未有的强调：“教学过程应突出学生的实践活动。”“重视创设语文学习的环境，沟通课本内外、课堂内外、学校内外的联系，拓宽学习渠道，增加学生语文实践的机会。”《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力……”“在教学中努力体现语文的实践性和综合性。”由“实践”到“实践性”，已超出一般意义上的用词，某种意义上可以说是对语文课程性质的“定性”。

由民国的“练习”“运用”到中华人民共和国成立后的“实践”，是对语文课程性质认识的飞跃，新世纪从“实践”到“实践性”，是对语文课程属性认识的再次飞跃。“实践性”概念意义非凡，语文实践上升到哲学高度，外延扩大，内涵深厚。

三、关于语文课程“实践性”的四重解读

1.语文课程的“实践性”相当于“工具性”的另一种说法。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》《普通高中语文课程标准（2017年版）》均明确指出语文课程是一门“实践性课程”。在所有学科中，语文学科的实践性最强，因为语文带有鲜明的工具属性。“工具性”其实包含“实践性”这一层意思。语文既然作为一种工具，就必然涉及掌握这门工具和熟悉这种技能的问题。任何工具都需要运用，任何技能都需要训练。“人要掌握语言这个工具，同掌握其他工具一样，得练。”练，就是实践。实践的地方在哪里？在使用工具的现场。使用语言文字工具的现场在哪里？在课堂上，在学校里，在工作中，在生活中。然而，与普通工具相比，语文这门工具要复杂得多，掌握起来要困难得多，因为语言文字是一门有思想有情感的特殊工具，因此，掌握这门工具更需要实践。“使用语文是一种技能，跟游泳、打乒乓球等技能没有什么本质上的不同，不过语文活动的生理机制比游泳、打乒乓球等活动更加复杂罢了。任何技能都必须具备两个特点，一是正确，二是熟练。要正确必须善于模仿，要熟练必须反复实践。”承认语文课程的“工具性”，就必须承认语文课程的“实践性”。

2.学生形成语文能力的唯一途径只能通过语文实践。

要是读得少，写得少，哪怕读写知识了解得再多，也不能掌握语文这门工具;只听老师讲，自己不实践，或者实践得不够，同样不可能掌握语文这门工具。在阅读中训练阅读，在写作中训练写作，在口语交际中训练口语交际，在生活实践中全面训练听说读写能力，这是对“语文实践”含义唯一正确的理解。鲁迅先生以孩子学说话说明反复实践的必要性：“他们学话的时候，没有教师，没有语法教科书，没有字典，只是不断地听取、记住、分析、比较，终于懂得每个词的意义，到了两三岁，普通的简单的话大概能够懂，而且能够说了，也不大有错误。”学说话如此，练习读写也是这个道理。“从前教我们作文的先生，并不传授什么《马氏文通》《文章作法》之流，一天到晚，只是读，做;读;做;做得不好，又读，又做。”这不厌其烦地“读”“做”，就是语文实践。因此，语文教育家张志公说得好：“语言既是活动，那就应当通过活动去学习它、掌握它。也就是说，要让学生通过自己听说读写的实际活动去学习听说读写，不能让老师的灌输学到听说读写。”事实告诉我们，母语能力的习得不靠父母和老师的喋喋不休，而是师长指导下不断实践的结果。从没有只听游泳教练讲游泳知识而从不下水或下水甚少就能学会游泳的人;要说有谁这样不下水就会游泳，那大概只能在梦中。

3.语文学习必须掌握“知识”，但更要在“实践”中学会运用。

在过去相当长的时间里，语文教育过于重视知识传授，读写实践不够。语文学习不是纸上谈兵，不是单纯传授知识，而是在知识指导下进行反复的語文实践。“语言文字的学习，出发点在‘知，而终极点在‘行;到能够‘行的地步，才算具有这种生活的能力。”这里，“知”即语文知识，“行”是语文实践。语文学习“让学生学习某些知识只是第一步，还要进一步使所学的知识转化为技能和熟练技巧。要实现这个转化，是非多动口动手不可的”。由知识转化为技能和技巧就要求多实践，即“动口动手”。然而，在知识和实践关系处理上要防止走向另一个极端，即否定语文知识对语文实践的指导价值。这一点，新世纪基础教育语文课改初期有过教训，即过分淡化语文知识导致语文实践的盲目和无效。语文课程“知”“行”关系可作如下理解：语文知识没有学生实践主体的介入，就等同于散乱一地的珠子甚至是河边杂乱堆积的鹅卵石，只有主体介入的知识并内化为主体的能力的知识才有价值;在从知识到能力转化过程中，实践起关键作用。

4.语文新课程改革高扬“语用观”，就是突出语文课程的“实践性”。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》全文48处出现“运用”，仅“前言”部分就出现12次，其中6次提“语言文字运用”，3次提“运用祖国语言文字”，而以“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”以及“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”为核心表述。《普通高中语文课程标准（2017年版）》更是多达114次出现“运用”一词，其中19次出现“运用语言文字”，以“语文课程作为一门实践性课程，应着力在语文实践中培养学生的语言文字运用能力”为核心表述。这充分说明，新世纪语文课程改革以空前力度强调“语用观”。“语用”即“语言运用”，“语言运用”即“语言实践”。从20世纪60年代初的“工具性”到80年代的“思想性”到21世纪初的“人文性”，都试图解决语文教育观问题。“工具性”导致“纯工具”观、机械训练和应试教育的泛滥，“思想性”容易走向政治思想教育而架空语文课程本体，“人文性”则易脱离语言文字走向“泛人文”。看来，“语用观”才是时代所需要的语文教育观。语文教育就是教语言文字，学语言文字，用语言文字。对“语文”的理解，有“语言文学”“语言文化”“语言文章”“语言文字”等多种说法，“语言文字”是对“语文”的唯一解释，没有“文字”何来“文学”“文化”“文章”？语文教育有其他任务，但“语言文字”之外的任务都是第二性的。“实践”是对语文教育“语用观”的执行。语文教育“语用观”与语文课程“实践观”在精神实质上是一致的。

四、我们明确反对的几种“语文实践”形式

新世纪语文课程改革大力倡导语文实践，“在生活中学语文，在语文中看生活”的观念深入人心，学生在生活实践中“学语文、用语文”的做法蔚然成风。但真可谓鱼目混珠，有人把“实践”的经念歪了，出现下列所谓的“语文实践”。

1.唯有语言文字形式的语文实践。

语文教育“语用观”指向语言文字运用，但语言文字表达思想情感，因此，学习语文不仅是要关注语言形式，而且要关注语言所负载的思想内容和审美意趣。语文学习“得意忘言”是不对的，而且“得言忘意”同样不可取。“言”“意”并重，“文”“道”兼顾，这才是完整的语文实践。《义务教育语文课程标准（2011年版）》所列“语文素养”各要素中，“正确运用祖国语言文字”只是众多要素之一，完整的“语文素养”还应包括诸如积累语言、培养语感、发展思维、掌握方法、养成习惯、接受优秀文化熏陶等内容。《普通高中语文课程标准（2017年版）》中“语言建构与运用”仅为语文学科四大核心素养之一，另外还有“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”三大素养。总之，学生通过语文课程的学习，不仅要掌握语言文字这门工具，还要“提高思想道德修养和审美情趣”，这正是语文学习不可忽视的目标。要达到这样的目标，仅仅依靠语文课堂上有限的时间，是根本不可能实现的，非得通过大量的语文实践不可。老师在课堂上讲授“己所不欲，勿施于人”“吾日三省吾身”“天下兴亡，匹夫有责”，学生在课堂上能理解，会默写，但这仅仅是语文学习的一部分，更重要的学习是，学生要努力在生活中和在今后的成长道路上践行这些观念，这就是实践。语文实践不是玩文字游戏，同时要注重学生思想道德品质和审美品位的养成。

2.为应试而进行的“题海”训练。

一切语文活动都可以说是语文实践，因此，做题应试也不能不说是语文实践。在当代社会，应试能力从来都是学习能力的重要部分。但问题在于，长期以来“高烧不退”的应试教育，使语文教育目标严重偏离正确方向。语文教师的教学目标，不是定位于学生的语言文字运用能力的提高和语文素养的形成，而是做题，应试，升学。于是我们看到，儿童从跨入校园开始就被拖入语文题海的泥潭，每天有做不完的考试题，而偏偏将读书和作文扔到了一边。语文不是为生活日用，只是为考试升学。语文实践的内涵便窄化为训练，做题，复习，考试。这样的语文实践必定穷途末路。因此，语文课程改革提出要“少做题，多读书”就是力图纠偏：做题不能根本上提高语言文字运用能力，多读书，多作文，才是语文学习的正途。

3.“声”“光”“电”和“说”“唱”“跳”齐上的语文课堂。

语文新课改理念之一是尊重学生作为学习主体的角色，把课堂还给学生，提高学生兴趣，活跃课堂气氛。但在执行过程中发生偏差。于是，“满堂灌”变成“满堂转”“满堂问”，老师在闹哄哄的教室里，在交头接耳的学生中间，来回巡视，探头探脑，却无法深入到任何一个学习小组中，进行切实有效的学习指导。或者，课堂上动不动让学生进行肤浅的表演，把一些本来应该让人安静和沉思的教学文本，演绎得哄堂大笑，宛如体育操场上的活动或吵吵嚷嚷的菜市场。为取悦学生，一味把文字变成声、光、电，一会儿放图片，一会儿播音乐，一会儿播视频。还有的动不动将“语文”之“脚”迈到其他学科的“田”里，却偏偏荒了自家的“园地”。课堂可能变热闹了，却单单把语言文字的学习任务晾到一边。上述种种也勉强可称之为“语文实践”，但决不是我们所要的“语文实践”。朱自清说：“我爱群居，也爱独处。”语文实践正是这样，既有大家一起“跃如”的场面，也有安静阅读低头沉思忘我写作的实践，我们主张，后一种实践多多益善。

4.频频走出教室和校园的语文活动。

在新课程理念影响下，“生活有多宽广，语文就有多宽广”“语文的外延与生活的外延相等”观念得到普及。过去，将语文关在课堂上和校园里与生活隔绝，这固然是不对的，现在无限扩大语文的外延、把语文与生活完全等同，对语文实践无疑会产生一定的误导。有人对“语文实践”的理解因此走向另一个极端，以为坐在教室或坐在书房安静读书思考写作是“两耳不闻窗外事，一心专读圣贤书”，应该受到质疑与批判，只有让学生“动”起来的语文学习，才是新课程所要的语文实践。更具体地说，认为只有经常组织学生开展各种语文活动才是实践。有的教材亦为这样的误导推波助澜，每个单元甚至每篇课文的练习后面都安排手脚并用的“活动”。于是，学生三天两头调查这个，访谈那个，游览，观察，记录……忙得就像一个个小小社会活动家，偏偏静不下来读书写作。这显然不对。真正的语文实践，是以听说读写为核心、以语言文字运用为旨归的语文实践;我们所认可的语文实践，是“仔仔细细读课文、规规矩矩练写字、踏踏实实做练习、认认真真写作文”的语文实践。由此看来，语文实践的第一战场是课堂和学校，而家庭和社会只是校内和课堂语文实践的扩展和延伸，决不能将两个“战场”本末倒置。